"Gerçek Bir WEA Öğretmeni": GDH Cole, Sosyalist Demokrasi ve Persona Politikaları

---

I. GİRİŞ

İşçi Eğitim Birliği (WEA), 1870'lerde Oxford'da üniversite dışındaki öğrencilere yükseköğretim fırsatları sunmayı amaçlayan Üniversite Genişleme Hareketi'ne bir alternatif olarak 1903 yılında Albert ve Frances Mansbridge tarafından kuruldu. Uygulamada, bu ücretsiz üniversite tarzı dersler vermeyi içeriyordu. Ancak yüzyılın başında, Mansbridge'ler Genişleme Hareketi'nin orta sınıf bir boş zaman uğraşı haline geldiğine inanıyordu. Yükseköğretimin farklı bir işçi sınıfı modelini oluşturmak istediler.

Başlangıçtan itibaren, WEA, işçi sınıfı eğitiminin ne anlama gelmesi gerektiği ve daha geniş bir sosyal değişim programında oynaması gereken rol hakkındaki tartışmaların odağı haline geldi.¹ İşçi eğitimi, özel zenginleştirme mi yoksa ulusal yarar için mi tasarlanmalıydı? Devlet fonlaması almalı mıydı yoksa bağımsız mı kalmalıydı? Sanayi ve ticareti teşvik etmek için gereken mesleki, teknik bilgiyi mi öğretmeliydi yoksa üniversitelerin geleneksel olarak yaptığı gibi, işçi sınıfı öğrencilerinin ihtiyaçlarını karşılamak üzere uyarlanmış meslek dışı liberal bir müfredat mı sunmalıydı?²

Bu makale, eski ayrılıklara geri dönmek yerine, WEA'nın sosyal olarak dönüştürücü eğitim için önemine yeni bir açıdan bakmaktadır. Ne ders içeriğinin ne de pedagojik yöntemin, kimin öğrettiğinden: "gerçek WEA eğitmeninden"³ daha önemli olmadığını savunmaktadır. Bu ideal tip, yalnızca işçi sınıfı öğrencilere bilgi aktarmada iyi değildi, aynı zamanda farklı bir demokratik etiği de geliştirdi.

WEA'nın ilk kadro eğitmeni (1922) olan G. D. H. Cole (1889-1959), bu figüre sosyalist demokrasiye olan bağlılığını somutlaştırarak ilk şeklini verdi. Bu nedenle Cole, bu öykünün merkezinde yer almaktadır. İlk olarak sosyalist demokrasi kavramını ve eğitim düşüncesiyle olan bağlantısını ele alacağım. Daha sonra, Birliğin tarihinde ve işçi eğitimi hakkındaki çağdaş tartışmalara yanıt olarak WEA kişiliğini nasıl yarattığını inceleyeceğim. Alımına yönelirken, eğitmenini modern bir figür olarak sunmak için gösterilen yoğun çabalara rağmen, 1930'lardaki yorumcuların bunu çağ dışı, on dokuzuncu yüzyıl ütopyacılığının aşırı yükü altında ve modern sanayi toplumuna karşı saf olarak gördüğünü göstereceğim.⁴

Ancak 1950'lerin sonlarına doğru bir değişim yaşandı. Profesörün, uzmanin, teknokratın ve yöneticinin görünüşte sarsılmaz altın çağı çatlamaya başladı.⁵ Süveyş işgaline (1956) protesto etmek için Trafalgar Meydanı'na gelen öğrenciler, nükleer silahlara karşı Aldermaston yürüyüşüne (1958) katılan "duygusal anarşistler"⁶ ve ilk Yeni Sol hareketle (YS) (1956-62) ilişkili olanlar "cesaret gerektiren davalar" arıyorlardı, ancak partilerin, politikaların ve parlamentoların bunları sağlayacağına inanmıyorlardı. Yaşadıkları deneyimle uyuşan bir politika arıyorlardı.⁷ Cole 1959'da öldü, ancak sosyalist demokrat eğitimci modeli, siyasi ve entelektüel pratiğinde kendini ne yok eden ne de aldatan bu nesil için yeniden önem kazandı.

II. G. D. H. COLE, SOSYALİST DEMOKRASİ, İŞÇİ EĞİTİMİ VE ENTELEKTÜEL KİŞİLİK

Cole, sosyalizmin arkadaşlık olduğunu düşünüyordu. Kahramanı William Morris ve (bir ölçüde) yakın çağdaşları R. H. Tawney ve Harold Laski gibi,⁸ sosyalistlerin sadece "eşit olmayan kazançların eşit bölüşümünden"⁹ daha fazlasını savunduğuna inanıyordu. Toplumun en temel kötülüğü yoksulluk değildi -ki bu sadece bir belirtiydi- kölelikti.¹⁰ Siyasi eşitlik olmaksızın ekonomik eşitlik yoksuldu, ancak siyasi eşitlik, bireylerin ve toplumların nasıl geliştiği ve geliştiği de dahil olmak üzere oy hakkının ötesine uzandı. Bireyler, zorunluluktan topluma zorlanan özel varlıklar değildi; sosyaldiler, etkileşimleri yoluyla oluşturulmuşlardı. Etkileşimleri ne kadar çeşitliyse, o kadar fazla sorumluluk sahibi ve bireysellikleri o kadar zengin oluyordu.¹¹

Bu nedenle, adına layık herhangi bir sosyalizmin, farklı ve koşullu ilişkilerin yelpazesini kapsayacak şekilde çoğulcu olması gerekiyordu. Hiçbir siyasi kurum kümesine yoğunlaştırılamaz veya tek bir sosyo-ekonomik düzenlemeye indirgenemezdi. Bu nedenle, siyasetin uygulanmasını kabul etmek ve insanların yaşamlarının her alanında karar alma sürecinde aktif hale gelmeleri gerekiyordu: en tam anlamıyla katılımcı demokrasi.¹²

Cole'in bu ideali pratik politikaya ilk çevirisi lonca sosyalizmiydi (en çok tanındığı şey budur).¹³ Loncalar, işçilerin yalnızca çıkarlarını savunmak yerine üretim süreci üzerinde tam kontrollerini sağlamak suretiyle sendikalardan gelişti. Loncalar, o zamanki en etkili rakip endüstriyel demokrasi teorisi olan sendikalardan, bir çeşit zanaat gururuna atıfta bulunarak farklılaştı. (Cole, sendikaların böyle bir dayanak olmadan açgözlü hale geleceğinden korkuyordu.)

Loncalar, sosyalist eşitlik ve demokratik özgürlüklerin mükemmel bir birleşmesini sundu, ancak Cole, bir lonca sisteminin gerçekte nasıl işleyeceğini açıkladığında sorunlarla karşılaştı. Fikri üzerinde çalışırken, planı çalıştırmak için giderek daha fazla komite hayal ettiğini fark etti. Loncalar hızla hiçbir şeyi çözmeyen "çılgın bir temsil teorisi" haline geldi. Ne yazık ki, işçi kontrolünün kurduğu komite sayısıyla artmadığını kabul etmek zorunda kaldı.¹⁴

Teori pratikte başarısız oldu çünkü insanların gönüllü olarak komiteler oluşturmasına ve bunları yaratıcı bir şekilde yönetmesine dayanıyordu. Ya kuruluşları ya da davranışları fazla önceden belirlenmiş, fazla bürokratik hale gelirse, tüm fikir çelişkiye düşecektir. Kısacası, lonca sosyalizmi, sadece seçkin birkaç kişide değil, tüm nüfusta yüksek düzeyde demokratik kapasite gerektiriyordu. Cole'nin dediği gibi, "Karsımızdaki sorun, farklı düşünme biçimlerine sahip yeni bir nesil üretmektir… Aslında, en geniş anlamda sorunumuz Eğitim sorunudur"¹⁵ - ancak belirli bir biçimde eğitim.

Zamanda diğer ilerici düşünürler gibi, Cole bu sorunun çözümünü işçi eğitimi, özellikle de WEA ile özdeşleştirdi.¹⁶ 1912 yılında Birliğe eğitmen olarak katıldı ve 1931 yılına kadar düzenli olarak ders vermeye devam etti. Birinci Dünya Savaşı sırasında Eğitmenler Birliği'ni kurdu ve kısa süre sonra kadro eğitmeni olarak atandı. 1938 yılına kadar WEA'nın ulusal başkan yardımcısı olarak görev yaptı ve 1940'lar ve 1950'ler boyunca Highway'e (Birliğin dergisi) politika tavsiyeleri ve gazetecilik yoluyla desteğini sürdürdü. Bu neredeyse ömür boyu süren bağlantıya rağmen, WEA'ya olan ilgisi, gerçekte elde ettiklerinden çok potansiyeline dayanıyordu.¹⁷ Gerçekten de, Cole'nin en aktif olduğu dönem olan 1922-38 yılları, WEA için çalkantılı bir dönemdi. Savaş sonrası yeniden yapılanma, 1926 genel grevi, ilk İşçi hükümeti, Büyük Buhran, faşizmin yeniden yükselişi, İkinci Dünya Savaşı gibi bir dizi birbirine bağlı zorluk, rehber varsayımlarını ince eleştiriye tabi tuttu.

Yukarıda belirtildiği gibi, WEA, Üniversite Genişleme Hareketi'ne bir eleştiri olarak ortaya çıktı, ancak aynı dürtülerin çoğunu paylaştı. Geleneksel üniversite tarzı öğrenimle ilişkili liberal müfredattan -anahtar metinlerden oluşan bir kanon üzerindeki eleştirel düşünceye dayalı- çok uzaklaşmadı, ancak bu müfredatı işçi sınıfının yaşamına nasıl bağlayacağını düşündü. Bu eğitimin amacı öncelikle kişisel ahlaki ve entelektüel zenginleşmeydi. Sosyal sonuçlar önemli ancak dolaylıydı ve ortak değerlerin ve sorumlu vatandaşlığın teşvikini içeriyordu.

Hızla değişen koşullar karşısında, Birliğin savaşlar arası liderleri, vatandaşlığa olan bu bağlılıklarını dönemin talepleriyle uzlaştırmakta zorlandı. Devlet desteğine duyulan ihtiyaç, sanayinin teknik ihtiyaçlarını karşılayabileceğini kanıtlama baskısını artırdı.¹⁸ Aslında, sanayi inovasyonunu teşvik etmek için geleneksel liberal eğitimin verimliliği giderek daha fazla sorgulanıyordu. Pratik deneyim yoluyla öğrenmeyi vurgulayan sözde yapılandırmacı pedagojiler hızla popülerlik kazandı. Yapılandırmacı yöntemler daha bilimseldi ve aynı zamanda daha demokratik görünüyordu. Toplumların esnek olduğunu kabul ederek, sanayi zekasını ve çalışkan vatandaşları vurguladılar. Herhangi bir yetenekli kişinin başarılı olma ve genel ulusal zenginliğe katkıda bulunma şansı olmalı ve olmalıydı.¹⁹

Ulusal İşçi Kolejleri Konseyi (NCLC) gibi Marksist alternatifler, hem geleneksel hem de yeni liberal yaklaşımları reddetti. Birincisinin değerlerini aktararak statükoyu savunduğunu, ikincisinin ise gücü zenginlik üretimini azaltmak ölçüsünde sorguladığını savundular. Hiçbiri siyasi gücü anlamlı bir şekilde yeniden dağıtmadı. Bunun yerine, her ikisi de en yetenekli olarak kabul edilenleri (en çok tercih edilen imgeye -ahlaki veya maddi- göre) destekleyerek işçilerin dayanışmasını parçaladı. Gerçek bir işçi sınıfı eğitimi "gerçek" sınıf bilincini aşıladı ve tam bir sosyal devrimi amaçladı.

Cole, WEA eğitmeni için bir model oluştururken bu konumlardan seçti. Geleneksel liberal eğitimden bireye ve öğrenmenin ahlaki boyutlarına olan kaygıyı aldı. Yapıcılıkçıların aktif özelliklerini, özellikle de topluma olan esnek bakış açılarını ve gelişmekte olan modern bir ekonomi için gerekli olan sanayi zekasına verdikleri değeri beğendi. Marksistlerden, ruhlarını, mektubunun tamamını değil, güçlü sosyal eleştirilerini aldı. Aynı zamanda, her türlü aşırı belirlenmeye karşı çıkan çoğulculuğu, hepsini aştı.

Uyum sağlama yeteneği, sosyalist demokratik idealinin özüydü. Cole için demokrasi, sürekli değişen alanlarda yapılan devam eden bir sosyal soruşturmaydı. Bu soruşturma, birçok bilgi türünün yanı sıra katılımcılardan tam duygusal ve entelektüel çeviklik gerektiriyordu; bu, tek bir müfredatın, öğrenme teorisinin veya pedagojik yöntemin tek başına yakalayabileceği, hatta sağlayabileceği bir kapsamlılıktan yoksundu. Sonuç olarak, başarılı bir ders, eğitmene ve belirli bir entelektüel karakteri modelleme yeteneğine bağlıydı.

Bu karakteri oluştururken, Cole'nin WEA eğitmen kişiliği, etosu - "bireylerin psikolojik koşulları", "tutum" veya "mizacı" - doktrinden daha fazla vurgulayan Joshua Cherniss'in "ılımlı liberalizm" kavramıyla ilişkilendirilebilir. Cherniss bunu temel erdemlerin geliştirilmesine dayandırdı: hoşgörü, ihtiyat, alçakgönüllülük ve adalet.²⁰ "Ilımlı liberalizmi", İsa Berlin (Oxford Üniversitesi'nde Cole'nin Chichele Profesörü halefi) gibi figürlerle özdeşleştirdi ve yirminci yüzyılın ortalarında ortaya çıkışını hem liberalizme dış tehditlere (komünizm) hem de sözde liberal kurumların içindeki liberal olmayan eğilimlere bir yanıt olarak tanımladı. Bu anlamda etos dar bir şekilde bireye odaklanmış görünse de, talep ettiği kişisel erdemler, dogmaya karşı isteksizlik, kişisel alçakgönüllülük ("ironik duyarlılık") ve başkalarına karşı "nezaket" duygusu gibi pro-sosyal davranışları en çok teşvik eden erdemlerdir.²¹

Herman Paul'un "bilimsel kişilik" kavramı, entelektüel yaşam alanında kişisel etosun sosyal içeriğini daha fazla aydınlatmaktadır. Paul, "bilimsel kişiliği", ister tarihçi, bilim insanı, filozof veya Cole'nin durumunda öğretmen olsun, bilimsel yaşam için gerekli kabul edilen değerleri, davranışları, becerileri ve yetkinlikleri sergileyen kültürel olarak onaylanmış bir figür olarak tanımlar.²² Tüm entelektüel işçiler arasında, öğretmenler kişisel eğilimi kamu davranışına dönüştürmek için en uygun konumdadırlar. Sınıfta erdemleri modellemek, bunları sadece arzu edilir olarak yansıtmaktan daha fazlasını yapar; bu alanda başarılı olmak için öğrencilerin erdemleri eğitmenlerine geri yansıtmaları gerekir. Ancak gerçekten etkili olmak için, erdemler aynı zamanda eğitmenin ve öğrencilerin faaliyet gösterdiği bağlamlarla yankılaşmalı ve bu bağlamların sunduğu sorunlarda gezinmek için araçlar sağlamalıdır. Cole'nin durumunda, bu yankıyı sağlamak, Birliğin kimliğinin özünde yer alan sınıf mücadelesine maddi bir içerik kazandırdı.


III. WEA EĞİTMENİNİN TANIMLANMASI: EĞİTMEN EL KİTABI, 1924

Başından beri, Birlik, Üniversite Genişleme Hareketi'nin gölgesinden daha tamamen kurtulmaması nedeniyle eleştirildi. Geleceğin İşçi Partisi lideri Ramsay MacDonald'ın 1908 tarihli Oxford ve İşçi Sınıfı Eğitimi raporuna verdiği yanıt, bu şikayetlerin tonunu sergiledi. Rapor, işçi sınıfının yükseköğretime erişimini daha da kolaylaştırmanın bir yolu olarak, özellikle Oxford olmak üzere üniversitelerle daha yakın ortaklıklar önerdi. MacDonald, WEA'nın "kendini bir tür Oxford kültürü aracı haline getirme konusunda büyük tehlike altında olduğunu... işçi sınıfının daha zeki kesimlerini aşıladığını" endişeleniyordu. Bu nedenle, işçi sınıfları, "akademik demokrasinin değil, Demokrasinin ruhuyla dolu" bağımsız örgütlerini korumada daha iyi durumda idiler.²³

Yorumları karışık tepkiler uyandırdı. O günün önde gelen Lonca Sosyalist dergisi New Age, Oxford'a ve birkaç işçi sınıfını yukarı ve dışarı kaldırırken geri kalanını küçümsemeye veya aptallaştırmaya devam edecek beyefendiler için eğitim kurumları olarak üniversitelere olan düşmanlığına sempati duydu. WEA kurucusu Albert Mansbridge ve tarihçi R. H. Tawney, o zamanlar baş eğitmenlerinden biri, MacDonald'ın karmaşık konuları karikatürize ettiğini itiraz etti. Bastırıldığında, yalnızca Oxford'un iyi niyetinde ve İşçi hareketinin temsilcilerinin Oxford komitesinde yer almasında ısrar edebildiler.²⁴

Cole'nin duruşu nüanslıydı. Endüstriyel demokrasiyi geliştirmeye kararlı genç bir lonca üyesi olarak, sosyalist arkadaşlık hesabında Mansbridge'den veya hatta Tawney'den çok daha radikaldi²⁵ ve en tam anlamıyla demokratik bir toplum sağlamada üniversite eğitiminin sınırlarına daha uygundu. Aynı zamanda, MacDonald'ın suçlamasına sempati duyarak, işçi eğitimi ve propaganda arasında net bir ayrım korunmasına özen gösteriyordu. İkincisi için bir yer vardı -kişisel olarak birkaç sosyalist propaganda derneğinde aktifti- ancak propaganda, sonuçta, hedeflerinde çok dardı: "Her türden büyük işçi sınıfı örgütleri... doğrudan bir sorumluluğa sahiptir... sadece bu üyelere kombinasyonun daha dar amacını açıkça ortaya koymakla kalmayıp, aynı zamanda ve her şeyden önce onların her birine, hem sorunları anlamaları hem de yaşadıkları dünyanın güzelliklerini takdir etmeleri için şans vermekle de sorumludur."²⁶

1908'de tekrarlanan tartışmalar, Birinci Dünya Savaşı'ndan sonra ulusal yeniden yapılanmada eğitimin rolü ön plana çıktıkça yoğunlaştı. Tawney'nin ortak yazarı olduğu Eğitim Komitesi'nin 1919 tarihli Son Raporu, yetişkin eğitimine yönelik artan talebi kabul etti ve önemli yatırım ve sistematikleştirme çağrısında bulundu.²⁷ Bu konuda açıktı, ancak diğer konularda belirsizdi. Yetişkin eğitimi, seçkin birkaç kişi için bir lüks olmamalıydı, ancak "kalıcı bir ulusal gereklilik... vatandaşlığın ayrılmaz bir yönü"²⁸ idi ve "kişisel gelişim ve sosyal hizmetin ikiz prensipleri"²⁹ üzerine kuruluydu. Ancak bunlar, teknik eğitimin rolüne çok az ciddi dikkat gösterilerek hala geleneksel olarak tasarlanmıştı. Başka yerlerde, rapor, yerel yönetimlerin, üniversitelerin ve gönüllü kuruluşların hepsinin önemli rolleri olduğunu kabul etti, ancak üniversiteleri lider olarak önceliklendirmeye devam etti ve farklı kuruluşların birbirleriyle nasıl ilişki kurması gerektiği konusunda net bir gösterge vermedi.³⁰

Peki, geleneksel bir üniversite tarzı eğitimin müzakere niteliklerini, teknik eğitimin pratik nitelikleri ve bağımsız işçi sınıfı kurumlarının eleştirel nitelikleriyle nasıl birleştireceksiniz? 1922'de kadro eğitmeni olarak atanmasının ardından Cole, bu soruyu WEA eğitmeninin karakterine odaklanarak yanıtladı. Eski öğrencisi, İşçi Partisi milletvekili ve lideri Hugh Gaitskell, Cole'nin WEA eğitmenlerini "bugünün gerçek misyonerleri -bir zamanlar kiliselerin yaptığı türden bir işi yapanlar" olarak tanımladığını hatırladı.³¹

Cole önce WEA seminer dersini standart üniversite öğretimine göre konumlandırdı. İşçi sınıfı insanların tipik bir akademik geçmişe sahip olmadıklarını, ancak inceledikleri konuların "gerçek içeriği konusunda daha bilgili bir takdir"e sahip olduklarını iddia etti. Bu nedenle, "seminer ders hareketinin hedeflediği standart, iki farklı ancak ilgili şekilde anlaşılabilir -yapılan bir iş standardı veya amaçlanan kalite ve karakter standardı olarak."³² İkincisi kabul edilirse, fark yapılan iş türü, kalite değil, bir mesele haline gelir. WEA öğrencileri kendi deneyimlerinin derinleşmesini arıyorlardı, bunların yerini değil. Seminer ders bunu, kendi başlarına düşünmelerini ve akıl yürütmelerini sağlayarak sağladı. Bu nedenle, en çok benzediği üniversite yaşam alanı, "üniversitelerde genel derece kurslarının amacı öncelikle bilgi aktarmak ve sadece ikincil olarak düşünme gücünün geliştirilmesi iken, onur kursunda durum tersine çevrilir" olan onur sınıfıydı.³³

Onur eğitmeni gibi, seminer ders eğitmeni de belirli bir bilgi gövdesini iletmekle kalmayıp aynı zamanda verimli dinamik ve spontane sınıf tartışmalarının yöneticisi olarak da çalıştı. Onur eğitmeninin aksine, WEA eğitmeni "okulda edinilen varsayımsal akademik bilgi temeline"³⁴ dayanamazdı. Bunun yerine, ham madde için öğrencilerinin mevcut okuma ve çalışma hayatlarına, kendi zekalarına ek olarak güveniyordu.

Seminer dersinin konuşma kültürü uzun zamandır tanımlayıcı özelliği olmuştur.³⁵ Cole, deneyim alışverişi olarak diyaloğun vurgusunu artırarak bunu basitçe geliştirdi. Böyle bir yaklaşım, hareketin savunduğuna inandığı sosyal öğrenmenin kalitesini daha iyi gerçekleştirdi. "Öğretilen ders konusu, gerçekten işbirlikçi çizgiler boyunca öğrenme ve birlikte çalışma alışkanlığından neredeyse hiç önemli değil," diye iddia etti.³⁶ WEA, Tawney'nin bir zamanlar dediği gibi gerçek bir "demokratik eğitim deneyi" olacaksa,³⁷ bu eğitmen tarafından tam olarak somutlaştırılmalıdır. Öyleyse, ilkeyi benimseyen ve uygulamaya koymak için zihinsel eğilime ve pratik becerilere sahip eğitmenler işe almak hayati önem taşıyordu.

Cole'nin kadro eğitmeni olarak atanmasından bir yıl sonra yayınlanan Eğitmen El Kitabı, bu eğilimin ve eşlik eden becerilerinin ayrıntılarını sağladı, ancak okuyucular sayfalarında teknik talimatlar bulmayı umuyorsa hayal kırıklığına uğradılar. El Kitabı, neredeyse tamamen ideal eğitmenin bakış açısını tanımlamaya odaklandı. Örneğin, ders başlamadan önce, ilk görevleri kişiseldi, kendi zihinlerini işbirliği ruhuna açmaktı. Cole, "sınıfına bir grup metafizik kaba veya entelektüel toprakçı olarak bakarak veya yaşam hakkındaki kendi yorumunu onlara empoze etmeye çalışmadığı sürece" bir eğitmenin bunu zor bulmaması gerektiğini yazdı.³⁸ Öğrencilerin potansiyeli hakkındaki kalıcı önyargıları gidermenin bir yolu, onları tanımaktı: "Sınıf üyelerinin mesleklerini ve ev koşullarını incelemek ona bir şeyler öğretecektir; sosyal ve endüstriyel faaliyetleri bilmek daha fazla içgörü sağlayabilir."³⁹

Öğrencileri birey olarak anlamak ve bu bilginin ders etkinliğini şekillendirmesine izin vermek, el kitabında tekrarlanan bir nakarat oldu. Ders çalışmasıyla ilgili bir bölümde şunları yazdı: "Sınıfı alma yöntemi büyük ölçüde onu oluşturan kişilerin özel ilgi alanlarına, bilgilerine ve tutumuna bağlı olacaktır. Bu nedenle, eğitmen önceden ders çalışmasına hazırlanmalı olsa da, öğreteceği özel grubu tanıyana kadar konusunu ele alma yöntemini çok esnek bırakmalıdır… Orijinal çalışma planını, grubun ilgi alanlarına ve karakterine göre her zaman düzeltmeye, değiştirmeye, kısaltmaya veya başka şekilde değiştirmeye hazır olması gerekir."⁴⁰

Bu yaklaşımın başarısı tamamen eğitmenin "sınıf üyelerini gözlemleme ve inceleme" ve "sınıf üyelerini hem bireysel hem de toplu olarak tanıma ve inceleme" gücüne bağlıydı.⁴¹ Sonuç olarak: "Eğitmen, belirli grubu ele almanın doğru yöntemini deneyerek bulmalıdır… Takımı yönlendirmek için dizginleri tutmalıdır, ancak başarısının üyelerinden çekebileceği yanıta bağlı olduğunu unutmamalıdır. Dikkat, dostluk ve anlayış, sınıfta ve dışında öğrencilere karşı uyanık ve düşünceli esnek bir yaklaşım, her öğrenciyi kişisel olarak tanımayı hızlandıracaktır."⁴²

El Kitabı'nın eğitmeni bir şekil değiştiriciydi, her zaman uyum sağlıyordu. Somut sorunların daha geniş sonuçlarını aydınlatmak için geniş bir bilgi yelpazesinden yararlanan becerikli insanlardı. Doğrudan bilgi eksiklikleri olduğu yerde, özenle telafi ettiler. (Cole, seminer derslerine hazırlanmak için ortalama haftada yedi saat harcıyordu.)⁴³ Her şeyden önce, grup dinamiklerini geliştirmek için güçlü duygusal zekadan yararlandılar.

Bu son nokta önemlidir. Cole'nin lonca sosyalizminin standart eleştirileri, "demokratik teorisini çok kolaylaştırdığı"ydı. Bu, "hem gruplar arası hem de gruplar içi ilişkilerin yetersiz bir şekilde ele alınmasında"⁴⁴ ve grubun birlik sağlamasını sağlamak için "fonksiyon ilkesine aşırı güvenmesinde"⁴⁵ yansıtıldı. Eleştirmenlerinin çoğunun danışacağını düşünmeyeceği El Kitabı, bu yorumlara bir yanıt sunmaktadır. WEA eğitmeni vizyonu -sürekli ve yaratıcı ancak çalışmalarında görünmez- demokrasinin teorisinde belirli bir pıhtılaşma ajanı ihtiyacını kabul ettiğini ve buna karşılık gelen bir liderlik modeline doğru yol aldığını göstermektedir.

Bu anlamda, El Kitabı'nın portresi otobiyografik bir dokunuştan daha fazlasıydı. Eski bir öğrenci olan Stephen K. Bailey, Cole'nin "teknik olmadan, hatta 1950'lerin reklam çölünde 'soft sell' olarak adlandırılacak bir şey olmadan" öğretiyor gibi göründüğünü anlattı. Bilgisi asla pomp içinde sergilenmez... Seminer ders zamanında ve keyifli bir şekilde başlar. Sorular, yorumlar, eleştiriler o kadar hızlı ve nazik bir şekilde ortaya çıkar ki mükemmelliğe teşvik edilir."⁴⁶ Gaitskell hemfikirdi. Cole, "hiç gönüllü olarak 'Usta' rolünü oynayacak kadar hassas, öz eleştirili ve hatta alaycı değildi."⁴⁷


IV. WEA EĞİTMENİNİN SAVUNULMASI: 1929-43

1920'lerin ortalarında, El Kitabı hassas bir yol izledi. Fikirler, işçi öğrencilerin yaşamları ve onları meşgul eden pratik sorunlar arasındaki etkileşimi vurgulayarak, 1919 raporunda vurgulanan "kişisel gelişim ve sosyal hizmetin ikiz prensipleri" ile uyumluydu. Bu yaklaşımın başarısı, belirli bir müfredata veya pedagojik yönteme değil, eğitmenin kişisel açıklığına ve zihinsel çevikliğine bağlıydı. Ancak 1930'lara gelindiğinde, Cole'nin eğitmeni tarih geçmiş görünüyordu. Bu figürü sürekli olarak uyum sağlayabilen olarak sunma çabalarına rağmen, çağdaşları, Birliğin -ve ülkenin- büyümesini engellediğine inandıkları idealizmle yüklenmiş buldular.

Bu durumu birkaç faktör bilgilendirdi. 1930'lar, Noel Annan tarafından ünlü bir şekilde tasvir edilen savaşlar arası kohortumuzun Çağımız'ın (1990) gelişimini işaretledi. Stilize edilmiş olmasına rağmen, Annan'ın portresi, çoğunluğu üst orta sınıf erkeklerden (ve çok az kadın) oluşan, 1919'dan sonra derecelerini alan ve savaş sonrası Britanya'nın şekillenmesinde önemli roller oynayan, çoğunlukla Oxford, Cambridge ve Londra Ekonomi Okulu ile sınırlı, üniversite mezunu bir entelektüel seçkin sınıfı tanımladığı için geçerlidir. Çoğu Birinci Dünya Savaşı'nda görev yapmadı, ancak dönemin tanımlayıcı akımları olan modernizm ve kolektivizmle birlikte savaşın sonuçlarından güçlü bir şekilde etkilendi.⁴⁸ 1930'larda, bu grubun ilk üyeleri etkili pozisyonlar üstlenmeye başladı. Sosyal ve ekonomik verimliliği daha da ilerletmek için bilimsel planlama ve devlet müdahalesinin gerekli olduğu konusunda bir fikir birliğinin yanı sıra, kendi kuşaklarının endişelerini de yanlarında getirdiler.⁴⁹

Sol'dakiler müdahaleci bir devletin gerekçesine aşinaydılar, ancak fikri gerçekleştirme fırsatı yeniydi. İlk İşçi hükümeti, 1924'te Başbakan olarak Ramsay MacDonald'ın seçimiyle iktidara geldi ve MacDonald 1929'da yeniden atandı. Her iki yönetim de deneyimsizliklerinden dolayı sorunluydu. Oxford İşçi Kulübü'nden izleyen bir nesil öğrenci veya ilk WEA seminer derslerini veren mezunlar için çözüm açıktı: Yetişkin eğitimi, işçi hareketini iktidar ve siyasi başarı için eğitecekti, ancak bu elde edilene kadar 1919 raporunun yazarları tarafından savunulan kişisel gelişim beklemek zorunda kalacaktı.⁵⁰

Son olarak, Lawrence Goldman'ın belirttiği gibi, 1930'ların kamu söylemini domine eden iki konu ekonomik durgunluk ve faşizmin yükselişi oldu.⁵¹ Birleştirildiğinde, bu faktörler -geçiş döneminde modern bir sanayi toplumunun talepleri ve Avrupa'daki siyasi istikrarsızlık- ulusal güvenliği, Britanya'nın anayasal, temsili demokrasiye olan bağlılığı pahasına bile, öncelikli hale getirdi.

Aslında, 1930'ların siyasi gerilimi, kurumsal ortamların dışında demokrasi hakkında alternatif düşünceler için dönemi verimli hale getirdi.⁵² Ancak WEA için, çalışmalarının genişletilmesi için devlet desteği aramak, resmi önceliklerle ilgilenmeyi gerektiriyordu. Bunu yapmamak eski haline gelmek anlamına geliyordu.⁵³ Ortak ulusal değerlere uyumlu, teknik olarak yetenekli bir iş gücüne duyulan ihtiyaç, yetişkin eğitiminin amacı ve örgütlenmesi hakkındaki konuşmayı değiştirdi. Bunu başarırken, WEA zaten geride kalıyordu. Büyüme fırsatını değerlendiren üniversite dış eğitim bölümleri, tam bir üniversite eğitimine erişimi aracı haline getirmeyi amaçlayan yetişkin kurslarını artırdı. İdeal ve özerkliklerinden ödün veren birçok WEA üyesi, en iyi hareket tarzının üniversitelerle çalışma ve yüksek öğrenime hazırlanmak üzere öğrenci alımında ve hazırlamada daha az rol üstlenme olduğunu savundu.⁵⁴

Eğitmenler Birliği'nin konferansları bu endişeleri yansıtıyordu. 9 Mart 1935'te "Ekonomik Çalışmaların Doğası ve Amacı" konulu bir toplantıda, Hull Üniversitesi dış eğitim bölümünden Dr. Erich Rolls, ekonomi öğretimindeki eksiklikleri ele aldı. Ekonomi, WEA'nın en çok ders verilen derslerinden biri olsa da, müfredatın acilen standartlaştırılması gerekiyordu. Ekonomik bilimler o anda krizdeydi ve özellikle çalışan insanlara nasıl öğretildiği, konunun nasıl öğretildiği her zamankinden daha önemliydi. Rolls, öğrencilerin "ilgilerinin gerçekler olduğu gibi ne kadar gerçekleştirilebileceğini" daha iyi anlamaları için gerekli olan teoriyi de öğretmek üzere tanımlayıcı ekonominin ötesine genişlemeyi savundu. Ancak tek başına teori yetersizdi; ekonomik fikirler tarihine ek bir ders, felsefi, siyasi ve ekonomik doktrinlerin birlikte evrimini daha iyi gösterecektir.⁵⁵

Cole, konferans başkanı olarak konumunu genişletilmiş bir yanıt vermek için kullandı. El Kitabı ideal eğitmenin bir modelini onaylarsa, Rolls ile olan değişimler savunma yoluyla bunu rafine etti. Standartlaştırılmış evrensel bir müfredatın bir bilgi gövdesini iletmede verimli olduğunu, ancak öğrencilerin ekonominin bir disiplin olarak doğasını anlamalarına yardımcı olmayacağını savundu. Böyle bir müfredat, birleştirilmiş bir konu ima ederdi, ancak ekonomistler arasındaki anlaşma her zaman parçalı olmuştu. Dahası, disiplinde analitik ve eleştirel olmak üzere, bu konumlarda her türlü nüans içeren iki eğilim vardı. İyi bir eğitmen bu gerçekleri gizleyerek hizmet etmez. Eğer disiplinde muhalefet önceki yıllara göre daha belirginse, bu sınıflarıyla yüzleşmeleri gereken bir şeydi.⁵⁶

Ekonomist Barbara Wootton'ın yapılandırmacı yöntem için yaptığı vaka karşılanması daha zordu. 1938'deki bir toplantıda, o sırada Londra seminer ders hareketinin çalışma direktörü olan Wootton, üniversite öğretiminin çok eleştirel ve pratik uygulamadan uzak olduğunu savundu. Aksine, yapılandırmacı yaklaşım düşünmeyi gerçek dünyaya ve sorunlarına geri döndürdü. "Delik açmış kimse, (diğerlerinin yardımıyla) tartışılan işi daha iyi bir şekilde yapmanın bir yolunu bulana kadar huzur içinde duramaz," diye ısrar etti ve hiçbir çözüm bulunamayacak kadar tamamen farklı düşünen bir grup olmasının olası olmadığını ekledi: "Bu durumdaysa, dersler kısır olmaya mahkumdur."⁵⁷

Görünüşte, yapılandırmacı yöntem WEA için ideal görünüyordu. Gerçek sorunlara odaklanma, çoklu disiplinler arası bakış açılarını birleştirirken, çözümlere vurgu, öğrencileri aktif vatandaş olarak kabul etti. Ayrıca demokratik uygulamayı teşvik etme hedefini karşılayan müzakereli karar alma yöntemleri kullandı. Buna rağmen, Cole, ortak bir amaç olmadan veya tam tersine bir sınıfın "kısır" olup olmayacağını sorguladı. Wootton'ın sorusu "Ne yapmalıyım?" iken, onun sorusu "Neden bunu yapıyorlar?"⁵⁸ idi - onun hissettiği gibi, soruşturma için daha iyi bir temel.

Diğer tartışmacılar ikna olmadı. Henry Smith, Cole'de, "erken WEA'da ve günümüzdeki bazı derslerde olduğu gibi sosyal bir amacı olan bir sınıftan gelen belirli bir talebe cevap veren zanaatkarı gördü... Böyle bir durumda, eğitmen liderlikten ziyade yönlendirme uygulamalıydı. Ancak Bayan Wootton'ın pozisyonu, günümüzde birçok öğrencinin ruh haline karşılık geliyordu... onlara göre eğitmen, öğretecek daha az şey olan ama yorumlayacak daha çok şey olan yarı dinsel bir konumdaydı." WEA'nın eğitim danışma kurulunda yer alan J. Matthews, "İşçi hareketinin otuz yıl önce olduğu pozisyonda olmadığını, genel karakterli araştırmaların yeterli olduğu konusunda uyardı. Doğrudan sorumluluklarla karşı karşıyaydı. Erkekler Yerel Yönetim görevlerini üstleniyor ve teknik eksikliğinden dolayı aciz buluyorlardı."⁶⁰

Smith ve Matthews, Cole'nin zamanla uyumsuz olduğunu buldular, ancak Cole'nin liberal eğitimin savunması yalnızca nostalji tarafından motive edilmedi. Aslında, enerjileri kararlı bir şekilde günümüze yönelikti. 1929 tarihli On Yıl Sonrası kitabı, 1920'lerin ekonomik sorunlarının geleceği nasıl etkileyeceğini öngördü. Analizi o kadar teknikti ki Beatrice Webb gibi yakın arkadaşları bile "politik Benthamizm"e kaydığını belirtti.⁶¹ Bu dönem ayrıca Cole'nin daha geniş hareket üzerinde odaklandığı yerde İşçi Partisi üzerindeki etkisinin zirvesini de işaretledi.⁶²

David Goodway'in gözlemlediği gibi, Cole kişisel olarak "geri çekildiğinin" farkında değildi. İdeal eğitmeni gibi, zaman