Bugün öğrendim ki: Amerika Birleşik Devletleri'nde zekâ seviyesi yüksek (en az 130 IQ) öğrencilerin %18-25'i liseden mezun olamıyor.
Ortalamadan önemli ölçüde daha yüksek zihinsel yetenek
"Üstün zekalı" buraya yönlendirir. Diğer kullanımlar için bkz. Üstün zekalı (anlam ayrımı).
Üstün zekalılık, ortalamadan önemli ölçüde daha yüksek olan bir zihinsel yetenektir ve yüksek potansiyel olarak da bilinir[atıf gerekli]. Bu, okul programlarındaki farklılıkları motive eden, çeşitli şekillerde tanımlanmış çocuklara özgü bir özelliktir. Son yüzyılda üstün zekalılık üzerine yapılan boylamsal çalışmalarda incelenen çeşitli sonuçlarla birlikte, yetişkin yaşamında da bir özellik olarak devam ettiği düşünülmektedir. Bu sonuçlar bazen damgalanmayı ve sosyal dışlanmayı içerir.[1][2][3][4] Hem çocuklar hem de yetişkinler için üstün zekalılık konusunda genel kabul görmüş bir tanım yoktur, ancak çoğu okul yerleştirme kararı ve bireysel yaşamlar boyunca yapılan çoğu boylamsal çalışma, nüfusun ilk yüzde 2,5'lik diliminde yer alan, yani IQ'su 130 işaretinin üzerinde veya civarında olan insanları takip etmiştir.[5] Üstün zekalılık tanımları kültürler arasında da farklılık gösterir.[6]
Zihinsel üstün zekalılığın çeşitli tanımları, genel yüksek yeteneği veya özel yetenekleri içerir. Örneğin, bazı tanımlara göre, zihinsel olarak üstün zekalı bir kişi, equally güçlü dil becerileri olmaksızın matematikte çarpıcı bir yeteneğe sahip olabilir. Özellikle, sanatsal yetenek veya müzikal yetenek ile genellikle yüksek IQ puanlarıyla ilişkilendirilen yüksek akademik yetenek arasındaki ilişki hala araştırılmaktadır; bazı yazarlar tüm bu yüksek yetenek biçimlerine "üstün zekalılık" olarak atıfta bulunurken, diğer yazarlar "üstün zekalılığı" "yetenekten" ayırır. Yetişkin performansının çocukluktaki özellik farklılıklarından nasıl ortaya çıktığı ve hangi eğitimsel ve diğer desteklerin yetişkin üstün zekalılığının gelişimine en iyi şekilde yardımcı olduğu konusunda hala çok fazla tartışma ve araştırma bulunmaktadır.
Tanımlama
[düzenle]
Genel Bakış
[düzenle]
Üstün zekalılığın tanımlanması ilk olarak okul yerleştirme için IQ testlerinin geliştirilmesinden sonra ortaya çıkmıştır.[7][8][9] O zamandan beri okullar için önemli bir konu haline gelmiştir, çünkü üstün zekalı öğrencilerin eğitimi genellikle özel zorluklar sunmaktadır. Yirminci yüzyılda üstün zekalı çocuklar genellikle IQ testleri ile sınıflandırılıyordu; başka tanımlama prosedürleri önerilmiş olsa da, İngilizce konuşulan dünyadaki çoğu devlet okulunda vakaların sadece küçük bir kısmında kullanılmaktadır.[10][11][12] Daha zorlu bir okul müfredatından yararlanabilecek öğrenciler için yararlı tanımlama prosedürleri geliştirmek, okul idaresinde devam eden bir sorundur.[13][14]
Okullardaki üstün zekalı eğitim programlarının hem çocuklar hem de yetişkinler olmak üzere üstün zekalı bireylerin tanımlanmasındaki kilit rolü nedeniyle, okulların "üstün zekalı" terimini nasıl tanımladığını incelemek faydalıdır.
Tanımlar
[düzenle]
1916'daki Lewis Terman'dan bu yana, psikometristler ve psikologlar bazen üstün zekalılığı yüksek IQ ile eşitlemişlerdir. Daha sonraki araştırmacılar (örneğin Raymond Cattell, J. P. Guilford ve Louis Leon Thurstone), zekanın bu kadar bütüncül bir şekilde ifade edilemeyeceğini savunmuş ve zekaya daha çok yönlü yaklaşımlar önermişlerdir.
1980'lerde ve 1990'larda yapılan araştırmalar, zekanın çoklu bileşenlerine dair fikirleri destekleyen veriler sağlamıştır. Bu, özellikle Sternberg ve Davidson'ın "Conceptions of Giftedness" (1986; ikinci baskı 2005) makale koleksiyonlarında "üstün zekalılığı" yeniden incelemelerinde belirgindir. Sunulan birçok farklı üstün zekalılık anlayışı, birbirinden farklı olsa da, çeşitli şekillerde birbiriyle ilişkilidir. Araştırmacıların çoğu üstün zekalılığı, hepsi zihinsel olmayan birden fazla nitelik açısından tanımlar. IQ puanları genellikle yetersiz üstün zekalılık ölçümleri olarak görülür.[15] Motivasyon, yüksek benlik kavramı ve yaratıcılık, üstün zekalılığın bu genişletilmiş kavramlarının birçoğundaki temel niteliklerdir.
Joseph Renzulli'nin (1978) "üç halka" üstün zekalılık tanımı, üstün zekalılığın sıkça bahsedilen bir kavramsallaştırmasıdır. Üstün zekalı bireylerden ziyade üstün zekalı davranışları tanımlayan Renzulli'nin tanımı, üç bileşenden oluşur: Üstün zekalı davranış, üç temel insan özelliği kümesi arasındaki etkileşimi yansıtan davranışlardan oluşur: ortalamanın üzerinde yetenek, yüksek düzeyde görev bağlılığı ve yüksek düzeyde yaratıcılık.[16] Üstün zekalı davranış geliştirme yeteneğine sahip bireyler, bu karmaşık özellikler setine sahip olan veya bunları geliştirebilen ve bunları insan performansının potansiyel olarak değerli herhangi bir alanına uygulayabilenlerdir. Üç küme arasındaki etkileşimi ortaya koyan veya geliştirebilen kişiler, düzenli öğretim programları aracılığıyla normalde sağlanmayan çok çeşitli eğitim fırsatlarına ve hizmetlerine ihtiyaç duyarlar.
"Identifying Gifted Children: A Practical Guide" adlı eserde Susan K. Johnsen, üstün zekalı çocukların hepsinin Amerika Birleşik Devletleri'nin federal üstün zekalı ve yetenekli öğrenci tanımında yer alan alanlarda yüksek performans potansiyeli sergilediğini açıklamaktadır:[17]
Amerika Birleşik Devletleri'nde üstün zekalı ve yetenekli öğrencilerin federal hükümet tarafından belirlenmiş yasal bir tanımı vardır.
"Üstün zekalı ve yetenekli" terimi, öğrenciler, çocuklar veya gençler için kullanıldığında, zihinsel, yaratıcı, sanatsal veya liderlik kapasitesi gibi alanlarda veya belirli akademik alanlarda yüksek performans yeteneği kanıtı sunan ve bu tür yetenekleri tam olarak geliştirmek için okul tarafından normalde sağlanmayan hizmetlere veya etkinliklere ihtiyaç duyan öğrenciler, çocuklar veya gençler anlamına gelir." (The Improving America's Schools Act of 1994, P.L. 103–382, Title XIV, s. 388)
Bu tanım, (federal hükümete kıyasla eğitim politikasından esas sorumlu olan) Amerika Birleşik Devletleri'ndeki eyaletlerin çoğunluğu tarafından kısmen veya tamamen benimsenmiştir. Çoğu eyalet, Teksas Eyaleti'nde kullanılanına benzer bir tanıma sahiptir:
"Üstün zekalı ve yetenekli öğrenci", aynı yaş, deneyim veya çevreye sahip diğerlerine kıyasla olağanüstü derecede yüksek bir başarı seviyesinde performans gösteren veya gösterme potansiyeline sahip olan ve:
zihinsel, yaratıcı veya sanatsal bir alanda yüksek performans yeteneği sergileyen;
olağan dışı bir liderlik kapasitesine sahip olan; veya
belirli bir akademik alanda üstün başarı gösteren çocuk veya genç anlamına gelir." (Teksas Eyaleti 74. Yasama Meclisi, Bölüm 29, Alt Bölüm D, Bölüm 29.121)
Bu tanımların temel özellikleri (a) performansın sergilenebileceği alanların çeşitliliği (örneğin, zihinsel, yaratıcılık, sanatsal, liderlik, akademik), (b) diğer gruplarla karşılaştırma (örneğin, genel eğitim sınıflarındaki veya aynı yaş, deneyim veya çevreye sahip olanlar) ve (c) yeteneğin geliştirilmesi ihtiyacını ima eden terimlerin kullanımıdır (örneğin, kabiliyet ve potansiyel).
Bir başka üstün zekalılık anlayışı ise eşzamansız gelişimdir. Bu eşzamansızlık, "disenkroni" olarak da adlandırılmıştır (Terrassier 1985).[18] Bu, çocuğun sosyal, duygusal, fiziksel olarak veya hatta farklı akademik alanlar arasında belirgin şekilde farklı gelişim seviyelerine sahip olduğu kişi içinde olabilir. Ayrıca, çocuk ile sosyal ve/veya akademik çevresi arasında bir eşzamansızlık da olabilir.
Columbus Group, 1991 yılında, üstün zekalı eğitimindeki mevcut eğilimlerin ezici bir çoğunlukla başarıya ve bu öğrencilerin dünya üzerinde yaratabilecekleri gelecekteki etkiye odaklandığı, ancak bu çocukların o an kim olduklarına ve yaşadıkları deneyimlerin nasıl olduğuna odaklanmayı ve değer vermeyi kaçırdıkları konusundaki endişeleri hakkında konuşmak için bir araya geldi.[19] "Giftedness: The View from Within" (Morelock, 1992) başlıklı bir makalede ilk kez basılı olarak yer alan, eşzamansızlık ve yoğunluk etrafında merkezlenen bir üstün zekalılık tanımı oluşturdular. Şöyle belirtir:
"Üstün zekalılık, gelişmiş bilişsel yeteneklerin ve artan yoğunluğun, normdan niteliksel olarak farklı iç deneyimler ve farkındalık yaratmak için birleştiği eşzamansız bir gelişimdir. Bu eşzamansızlık, daha yüksek zihinsel kapasite ile artar. Üstün zekalıların benzersizliği, onları özellikle savunmasız kılar ve optimal şekilde gelişebilmeleri için ebeveynlik, öğretim ve danışmanlıkta değişiklikler gerektirir."[20]
Bu tanım, yukarıdaki tanımlarla birçok ortak noktayı paylaşır, ancak aynı zamanda üstün zekalı öğrencilerin tam olarak desteklenmeleri için ihtiyaç duyabilecekleri ebeveynlik ve danışmanlık farklılıklarını da vurgular.[19]
Üstün zekalılığın sinirbilimi
[düzenle]
90'ların sonlarından bu yana, yüksek IQ puanına sahip insanların beyninin gelişiminin ortalama IQ puanına sahip insanlarınkinden farklı olduğu gösterilmiştir. 6 yıllık bir boylamsal çalışma, yüksek IQ'lu çocukların gençken daha ince bir serebral kortekse sahip olduğunu, ancak bunun hızla büyüdüğünü ve ergen olduklarında diğer çocuklarınkinden önemli ölçüde daha kalın hale geldiğini göstermiştir.[21]
Tanımlama yöntemleri
[düzenle]
IQ puanları aynı kişi için değişebilir, bu nedenle bir kişi test edildiğinde her zaman aynı IQ puanı aralığına ait olmayabilir. (IQ puan tablosu verileri ve öğrenci takma adları, Kaufman 2009'da alıntılanan KABC-II norm belirleme çalışmasının açıklamasından uyarlanmıştır.[22]) Öğrenci KABC-II WISC-III WJ-III Asher 90 95 111 Brianna 125 110 105 Colin 100 93 101 Danica 116 127 118 Elpha 93 105 93 Fritz 106 105 105 Georgi 95 100 90 Hector 112 113 103 Imelda 104 96 97 Jose 101 99 86 Jorawar 81 78 75 Leo 116 124 102
Psikolojide, üstün zekalılığın tanımlanması genellikle IQ puanlarına dayanır. IQ = 130 eşiği istatistiksel nadirlik ile tanımlanır. Geleneksel olarak, ortalamadan iki standart sapmadan (veya daha doğru bir ifadeyle 1,96) daha fazla sapan puanların %5'i atipik kabul edilir.[23] Zeka durumunda, bu %5'lik dilim puan aralığının her iki tarafına bölünür ve ortalamanın iki standart sapma altındaki %2,5'lik kesim ile ortalamanın iki standart sapma üzerindeki %2,5'lik kesimi içerir.[24][25] IQ'nun ortalaması 100 ve standart sapması 15 olduğu için, bu kural zihinsel yetersizlik eşiğini IQ = 70, üstün zekalılık için simetrik eşiği ise IQ = 130 (yuvarlanmış) olarak belirler.[26][27][28] Bu keyfi eşik, çoğu ülkede[30] çoğu psikolog[29] tarafından kullanılmaktadır.
IQ testi, üstün zekalılığın teşhisi için standartlaştırılmış bir temel sağlama avantajına sahip olsa da, psikologların IQ puanlarını mevcut tüm bilgiler bağlamında yorumlamaları beklenir: standartlaştırılmış zeka testleri gerçek başarıyı göz ardı eder ve üstün zekalılığı tespit edemeyebilir. Örneğin, disleksi veya dispraksi gibi spesifik bir öğrenme bozukluğu, zeka testlerindeki puanları kolayca düşürebilir ve gerçek zihinsel yeteneği gizleyebilir.
Eğitim ortamlarında, ABD'deki birçok okul, üstün zekalı çocukları tanımlarken öğrencilerin kabiliyet ve potansiyeline ilişkin çeşitli değerlendirmeler kullanır.[17] Bunlar, öğrenci çalışma portfolyolarını, sınıf gözlemlerini, başarı testlerini ve IQ puanlarını içerebilir. Çoğu eğitim uzmanı, üstün zekalı bir çocuğu doğru bir şekilde tanımlamak için tek bir kriterin tek başına kullanılamayacağını kabul eder.[31]
Tanımlamada kullanılan kriterlerden biri IQ puanı olabilir. "Üstün zekalılığın" yalnızca bir IQ puanına dayalı olarak tanımlandığı 1960'ların sonlarına kadar, bir okul bölgesi basitçe keyfi bir puan (genellikle 130 aralığında) belirler ve öğrenci ya bu "barajı geçer" ya da geçemezdi. Bu yöntem, basit ve objektif olduğu için birçok okul bölgesi tarafından hala kullanılmaktadır. Yüksek IQ puanı üstün zekalılığın tek göstergesi olmasa da, genellikle bir öğrencinin çok yüksek bir IQ'su olması, yüksek akademik potansiyelin önemli bir göstergesidir.[32] Bu değerlendirme nedeniyle, eğer bir öğrenci bir IQ testinden yüksek puan alır ancak akademik olarak ortalama veya ortalamanın altında bir performans sergilerse, okul yetkilileri bu konunun düşük başarı örneği olarak daha fazla araştırılmayı hak ettiğini düşünebilir.[33] Bununla birlikte, eğitimsel test uzmanları, bir test katılımcısının herhangi iki testteki puanlarının değişebileceğine dikkat çekerler, bu nedenle bir başarı testindeki puanın bir IQ testindekinden düşük olması, ne test katılımcısının düşük başarı gösterdiği ne de okul müfredatının yetersiz olduğu anlamına gelir.[34]
IQ sınıflandırması bir yayıncıdan diğerine değişir. IQ testleri, daha yüksek IQ seviyelerinde test katılımcılarının sıralamasını belirlemek için düşük güvenilirliğe sahiptir[35] ve belki de yalnızca bir öğrencinin üstün zekalı olup olmadığını belirlemede etkilidir, yoksa üstün zekalılık seviyeleri arasında ayrım yapmada değil. Wechsler test kılavuzlarının standart puan tavanı 160'tır. Ancak, üstün ve çok üstün zekalılık aralığına giren puanlar dahil olmak üzere daha yüksek tavanlar, özellikle üstün zekalı çocuklardan oluşan büyük örneklemler üzerinde normları belirlenmiş WISC-IV[36] ve WISC-V[37] için mevcuttur. Günümüzde, Wechsler çocuk ve yetişkin IQ testleri, hastanelerde, okullarda ve özel psikolojik uygulamalarda açık ara en yaygın kullanılan IQ testleridir.[38][39] Artık kullanımda olmayan Stanford-Binet testinin eski sürümleri ve Cattell IQ testi 180 veya daha yüksek IQ puanları vereceğini iddia eder, ancak bu puanlar mevcut testlerdeki puanlarla karşılaştırılamaz. Stanford-Binet Üçüncü Revizyonu (Form L-M), aynı test katılımcısı için mevcut testlerde elde edilen puanlardan tutarlı bir şekilde daha yüksek sayısal puanlar verir. Bu, üstün zekalı çocukların tanımlanması üzerine bazı yazarları, uzun süredir geçersiz olan[40] Stanford-Binet form L-M'yi, temsili bir ulusal örneklem üzerinde hiç normları belirlenmemiş olmasına rağmen,[41] üstün ve çok üstün zekalıları tanımlamak için yeterli tavana sahip tek test olarak tanıtmaya yöneltmiştir. Enstrüman eski olduğundan, Stanford-Binet L-M'den elde edilen mevcut sonuçlar şişirilmiş ve yanlış puanlar üretir.[42] Küçük çocukların IQ değerlendirmesi tartışılmaya devam etmektedir.
Birçok insan üstün zekalılığın IQ testleriyle ölçülebilen kesinlikle nicel bir fark olduğuna inansa da, "var olma deneyimi" üzerine bazı yazarlar üstün zekalılığı, dünyayı algılamanın temelden farklı bir yolu olarak tanımlamışlardır ve bu da üstün zekalı bireyin yaşadığı her deneyimi etkiler. Bu görüş, üstün zekalı çocukları boylamsal olarak yakından inceleyen bazı akademisyenler tarafından şüpheyle karşılanmaktadır.[43]
Kültürler arası
[düzenle]
Üstün zekalılıkla ilişkili özellikler ve nitelikler kültürler arasında farklılık gösterir. Zeka Batı ve diğer bazı kültürlerde son derece önemliyken, böyle bir vurgu tüm dünyada tutarlı değildir. Örneğin, Japonya'da bireyin motivasyonuna ve çalışkanlığına daha fazla değer verilir. Japon öğrencilere bir görev verildiğinde, başarıyı çaba gibi faktörlere bağlarlar, oysa Amerikalı öğrenciler başarıyı yeteneğe bağlama eğilimindedir. Benzer şekilde, Japon öğrenciler başarısız olduklarında, başarısızlığı çaba eksikliğine bağlarlar. Öte yandan, Amerikalı öğrenciler başarısızlığın yetenek eksikliğinden kaynaklandığına inanırlar.[44] Kırsal Kenya'da dört tür zekayı tanımlayan kavramlar vardır: inisiyatif (paro), bilgi ve beceriler (rieko), saygı (luoro) ve gerçek hayattaki sorunların nasıl ele alınacağını anlama (winjo).[45] Chan, üstün zekalılığın bazı yönlerinin doğuştan geldiğine, ancak insanların çalışkanlık, azim ve öğrenme yoluyla üstün zekalı olabileceğine dair Çin inancından bahseder.[44] Zihinsel olarak üstün zekalı olan herkes, fark edilebilir her özelliği sergilemez.
Çeşitli geçmişlere sahip üstün zekalı öğrencilerin Batı zeka/başarı testlerinde o kadar başarılı olmamalarının birçok nedeni vardır:[45]
Sadece bilgi göstermek amacıyla soruları yanıtlamaya alışkın değillerdir – bilgilerini gerçek sorunları yanıtlamak için kullanmaları gerekir.
Yapay bir laboratuvar ortamında kalem-kağıt görevlerinde düşük performans gösterebilirler.
Kültürel olarak önyargılı bir testte, özellikle kendilerine ait değilse, düşük performans gösterebilirler.
Test kaygısı yaşarlar veya stereotip tehdidinden muzdariptirler.
Zihinsel üstün zekalılığı gösteren birçok özellik, çok sayıda kültürde tanımlanmıştır, örneğin:[45]
Gelişmiş muhakeme ve yaratıcı düşünme sergileme, normun ötesinde fikirler üretme
Kaynak yaratabilen ve uyarlanabilir
Dünyayı anlamak için güçlü bir şekilde motive olmuş
Ana dilde iyi gelişmiş kelime dağarcığı
Kavramları hızlı öğrenme ve bu kavramları inşa etme/geliştirme
Güçlü adalet ve ahlak duygusu
İkna etme, inisiyatif alma ve örnek olarak liderlik etme gibi çeşitli şekillerde liderlik becerileri sergileme
Yaşlarının ötesinde mizahı anlama ve kullanma
Gelişimsel teori
[düzenle]
Üstün zekalı çocuklar eşzamansız gelişebilir: zihinleri genellikle fiziksel büyümelerinin önündedir ve belirli bilişsel ve duygusal işlevler genellikle gelişimin farklı aşamalarında farklı şekillerde (veya farklı derecelerde) gelişir. Erken bilişsel gelişimde eşzamansızlığın sıkça alıntılanan bir örneği, konuşması geciken ancak daha sonraki akıcılığı ve başarıları bu ilk gecikmeyi yalanlayan Albert Einstein'dır. Psikolog ve bilişsel bilimci Steven Pinker, Einstein'ın (ve diğer ünlü üstün zekalı geç konuşan bireylerin) yetişkin başarılarını erken dil eksikliklerinden ayrı veya onlara rağmen var olan olarak görmekten ziyade ve Einstein'ın dil gecikmesini bir "bozukluk" olarak görmekten ziyade, Einstein'ın dehasının ve konuşmasındaki gecikmenin gelişimsel olarak birbirinin içsel bir parçası olabileceğini teorize etmiştir.[46]
Üstün zekalı çocukların, Jean Piaget gibi post-Freudcu gelişimciler tarafından belirlenen aşamalardan daha hızlı ilerleyebileceği söylenmiştir.[47] Üstün zekalı bireyler dünyayı farklı şekilde deneyimler ve bu da bazı sosyal ve duygusal sorunlara yol açar.
Francoy Gagne'nin (2000) Üstün Zekalılık ve Yetenek Farklılaştırılmış Modeli (DMGT), üstün zekalılığı yetenekten ayıran ve olağanüstü doğal yeteneklerin (hediyelerin) nasıl spesifik uzman becerilere (yeteneklere) dönüştüğüne dair açıklama sunan bir gelişim teorisidir.[48] DMGT teorisine göre, "kişi önce üstün zekalı olmadan veya buna yakın olmadan yetenekli olamaz".[49] Doğal yeteneklere (üstün zekalılığa) sahip olmaktan sistematik olarak geliştirilmiş becerilere geçiş sürecini teşvik eden, sayısız ve benzersiz yollarla etkileşime girebilen altı bileşen vardır.
Bu bileşenler, hediyenin (G) kendisi, şans (C), çevresel katalizör (EC), içsel katalizör (IC), öğrenme/pratik (LP) ve yetenek sonucundan (T) oluşur.[49][atıf gerekli] (C), (IC) ve (EC)'nin öğrenmeyi ve yetenekli hale gelme eğitimini kolaylaştırabileceği gibi engelleyebileceğini de bilmek önemlidir. Öğrenme/pratik, moderatördür. Doğal yeteneklerin yeteneklere dönüştürülmesi, hem çevresel hem de içsel etkileşimler aracılığıyla, şansla birlikte veya şans olmadan öğrenme ve pratik sürecini etkiler.
Çoklu zeka teorisi
[düzenle]
Ana madde: Çoklu zeka teorisi
Çoklu zeka, bazı gelişim alanlarının üstün zekalılığı veya aşırı başarısı ile ilişkilendirilmiştir (Colangelo, 2003).[50] Çoklu zeka, teknik veya strateji yerine öğrenmeye karşı bir tutum olarak tanımlanmıştır (Cason, 2001).[51]
Howard Gardner, "Frames of Mind" (Gardner 1983/1994) kitabında, zihinsel üstün zekalılığın tipik zihinsel alan dışındaki alanlarda da mevcut olabileceğini öne sürmüştür. Çoklu Zeka (MI) kavramı, alanı ek potansiyel güçlü yönlerin farkına vardırır ve çeşitli müfredat yöntemleri önerir. Gardner, insanların çevrelerindeki dünyayı özümsediği veya öğrendiği sekiz zeka veya farklı alan olduğunu savunmuştur: kişilerarası, içsel, bedensel-kinestetik, dilsel, mantıksal-matematiksel, müzikal, doğaüstü ve uzamsal-görsel.[52]
Gardner'ın MI teorisine yönelik en yaygın eleştiri, "bilim insanlarının yedi çoklu zekanın her birinin bağımsız bir yapıdan ziyade bilişsel bir stil olduğuna olan inancıdır". Diğerleri teorinin yeterince ampirik olmadığını düşünmektedir.[52] Bu perspektif ayrıca ad hoc olduğu gerekçesiyle eleştirilmiştir: Gardner'ın "zeka" kelimesinin tanımını genişletmediği, aksine zekanın geleneksel olarak anlaşıldığı gibi varlığını inkar ettiği ve bunun yerine diğer insanların geleneksel olarak "kabiliyet" ve "yetenek" gibi kelimeleri kullandığı yerlerde "zeka" kelimesini kullandığı eleştirisidir.
MI ile üstün zekalı öğrencilerin tanımlanması, MI üstün zekalılığını belirlemek için basit bir test olmadığından bir zorluktur. Gözlem yoluyla değerlendirme potansiyel olarak en doğru olanıdır, ancak potansiyel olarak son derece subjektiftir. MI teorisi sadece üstün zekalı öğrencilere değil, tüm öğrencilerin değerlendirilebileceği bir mercek olarak uygulanabilir. Bu daha küresel perspektif, daha çocuk merkezli öğretime yol açabilir ve daha fazla çocuğun ihtiyaçlarını karşılayabilir (Colangelo, 2003).[50]
Özellikler
[düzenle]
Genel olarak, üstün zekalı veya ileri düzey öğrenciler akranlarından daha hızlı, daha derin ve daha geniş bir şekilde öğrenirler.[53] Erken konuşabilir, erken okumayı öğrenebilir ve kendilerinden önemli ölçüde büyük olan normal çocuklarla aynı seviyede ilerleyebilirler. Üstün zekalı öğrenciler ayrıca yüksek muhakeme yeteneği, yaratıcılık, merak, geniş bir kelime dağarcığı ve mükemmel bir hafıza sergileme eğilimindedirler. Genellikle kavramları az sayıda tekrarla kavrayabilirler. Ayrıca mükemmeliyetçi olabilirler ve otoriteyi sıklıkla sorgulayabilirler. Bazıları, kelime dağarcığı boyutundaki farklılıklar (özellikle ilk yıllarda), kişilik, ilgi alanları ve motivasyon nedeniyle akranlarıyla ilişki kurmakta veya iletişim kurmakta zorluk yaşarlar. Çocukken, daha büyük çocukların veya yetişkinlerin arkadaşlığını tercih edebilirler. Öğretmenler, üstün zekalı öğrencilerin diğer öğrencilerden daha fazla etraflarında dolaşma eğiliminde olduklarını fark edebilirler. Bunun nedeni, üstün zekalı öğrencilerin bazen kendi yaşlarındaki öğrencilerle ilişki kuramadıklarını düşünmeleri ve bu yüzden öğretmenle iletişim kurmaya çalışmalarıdır.[atıf gerekli]
Tıpkı farklı gelişimsel gecikme türleri olduğu gibi, kendi benzersiz özelliklerine sahip farklı üstün zekalılık türlerinin olması mümkündür.
Üstün zekalılık bireylerde gelişimin farklı noktalarında fark edilebilir hale gelebilir. Erken gelişim (örneğin, çok küçük yaşta konuşma veya okuma) genellikle üstün zekalılıkla birlikte gelse de, üstün zekalılığın belirleyici bir faktörü değildir.
Üstün zekalılık, tüm zihinsel alanlara eşit olarak dağılmamıştır. Üstün zekalı bir öğrenci mantık problemlerini çözmede üstün olabilir ancak yazım konusunda zayıf olabilir. Bir diğeri, ortalamanın çok üzerinde bir seviyede okuyup yazabilir ancak matematikte sorun yaşayabilir.
Akademik olarak üstün zekalı olarak tanımlanan bazı çocuklar, yaratıcı düşünmeyi gerektiren açık uçlu görevler verildiğinde, özellikle tek bir doğru cevabı olmayan sorularla karşılaştıklarında zorluk çekebilirler. 1981'de eğitimci Selma Wassermann, on ila on iki yaş arasındaki bir grup üstün zekalı çocukla görüşerek üst düzey bilişsel becerilerini sergilediklerini görmüştür; onlara kuşların nasıl uçmayı öğrendiğini tahmin etmeleri gibi çözmek için yaratıcı düşünme gerektiren çeşitli açık uçlu sorular sormuştur. Çocuklar "doğru" cevabı bilmedikleri için sorularının hiçbirini yanıtlamadılar. Wassermann deneyimi hakkında şunları yazdı:[54]
Tekrar tekrar öğrencilerin beni "doğru cevabı bulmalarına" yardım etmem için manipüle etmeye çalıştıkları yanıtlarla karşılaşıyorum. Bunu yapmaktan ne kadar kaçınırsam, o kadar gergin görünüyorlar. Bağımlılıkları, katılııkları, belirsizliğe karşı hoşgörüsüzlükleri, bilişsel risk alamamaları ve kaygıları şaşırtıcı.
Buna karşılık, bir grup "düşük başarı gösteren" öğrenciye bir zürafayı nasıl tartacaklarını sorduğunda, zorluğa göğüs gerdiler ve cevaplar önerdiler. Wassermann, iki grubun yanıtlarındaki farkın üstün zekalı öğrencilerin ebeveynlerden ve öğretmenlerden gelen yüksek beklentiler ve baskıların neden olduğu kaygı ve hata yapma korkusundan kaynaklandığını buldu. Öğrenciler çok üstün zekalı ders öğrenenler olsalar da, öğrenmenin alt düzey bilişsel görevi, problem çözme veya hayal gücü ve yaratıcılığın üst düzey görevlerine otomatik olarak aktarılmaz ve bu nedenle üst düzey biliş gerektiren sorunlarla başa çıkma konusunda deneyimsizdiler. Öte yandan "düşük başarı gösteren" grup, sokakta rutin olarak problem çözme becerileri gerektiren durumlarla karşılaşıyordu, bu da onların "sokak zekasına" sahip olmalarını sağlıyordu.[54]
Savantizm
[düzenle]
Savantlar, tek bir öğrenme alanında olağanüstü performans gösteren bireylerdir. Daha sıklıkla, savant ve savantizm terimleri, üstün zekalı toplulukta bile normal kabul edilenin çok ötesinde tek bir öğrenme alanında yetkinlik seviyesine sahip insanları tanımlar. Bu tür bireyler alternatif olarak idiot savant olarak adlandırılır ─ on sekizinci yüzyılın başlarından beri bahsedilen bir terimdir.[55] Otistik savantizm, otizm veya diğer yaygın gelişimsel bozuklukları olan insanlar tarafından bazen sergilenen olağanüstü yetenekleri ifade eder. Bu yetenekler genellikle, tüm beceri performans alanlarında olmasa da çoğunda yaşın altındaki işlevsellikle birlikte gelir.[56] Terim, bu durumu tanımlayan 1978 tarihli Psychology Today makalesinde tanıtılmıştır. Ayrıca, sayılar, matematik, mekanik ve uzamsal becerileri içeren özel yetenekler sergileyen Otizm Spektrum Bozukluğu olanlar gibi normal veya üstün IQ'ya sahip savantlar olduğu da öne sürülmektedir.[57]
Amerika Birleşik Devletleri'ndeki üstün zekalı azınlık öğrenciler
[düzenle]
Üstün zekalı programlarına kayıtlı öğrencilerin çoğunluğu Beyazdır; Siyah ve Hispanik öğrenciler okuldaki kayıtlarına oranla daha küçük bir orana sahiptir.[58] Örneğin, 1993'ten kalma istatistikler, ABD'de Siyah öğrencilerin devlet okulu öğrencilerinin %16,2'sini oluşturduğunu, ancak üstün zekalı eğitim programlarına kayıtlı öğrencilerin sadece %8,4'ünü oluşturduğunu göstermektedir. Benzer şekilde, Hispanik öğrenciler devlet okulu öğrencilerinin %9'unu oluştururken, bu öğrenciler üstün zekalı olarak tanımlananların sadece %4,7'sini oluşturuyordu.[59] Ancak, Asyalı öğrenciler öğrenci gövdesinin sadece %3,6'sını oluşturmalarına rağmen, üstün zekalı programlarında %14'ü oluşturmaktadır. Yoksul öğrenciler de üstün zekalı programlarında, Siyah ve Hispanik öğrencilerden bile daha fazla, yetersiz temsil edilmektedir.[60]
Üstün zekalılar için programlarda eşitlik ve erişim eksikliği yirminci yüzyılın başlarından beri kabul edilmiştir. 1920'lerde Lillian Steele Proctor tarafından yapılan araştırmalar, sistemik ırkçılığın üstün zekalı Afrikalı Amerikalı gençlerin göreceli görünmezliğine katkıda bulunduğuna işaret ediyordu.[61] 2004 tarihli "Addressing the Achievement Gap Between Minority and Nonminority Children by Increasing Access to Gifted Programs" adlı çalışmalarında Olszewski-Kubilius ve ark., azınlık öğrencilerin "öğretmenler tarafından üstün zekalı programları için potansiyel adaylar olarak aday gösterilme olasılıklarının daha düşük olduğunu ve aday gösterilseler bile, özellikle tanımlama için IQ ve başarı testleri gibi geleneksel ölçümler kullanıldığında programa seçilme olasılıklarının daha düşük olduğunu" yazmaktadır.[62]
Bu tür öğrencilerin üstün zekalı programlarındaki bu yetersiz temsili, test prosedürlerinin kültürel önyargısı, seçici sevkler ve eğitimci önyargısı ve eksiklik temelli paradigmalara güven dahil olmak üzere çok sayıda faktöre atfedilir.[63] Değerlendirme prosedürlerindeki eşitsizlikleri gidermek için araştırmacılar, birden fazla testin ve performans temelli değerlendirme ölçümleri, sözlü ifade becerisi ölçümleri ve sözsüz yetenek değerlendirmeleri (Naglieri Sözsüz Yetenek Testleri (NNAT) veya Raven'ın Matris Analoji Testleri gibi) gibi alternatif test yöntemlerinin kullanılmasını önermektedir.[64]
Eğitim Bakanlığı Sivil Haklar Ofisi tarafından toplanan 2013-2014 verilerine göre, Beyaz öğrencilerin üstün zekalı ve yetenekli eğitim programları (GATE) sunan okullara katılma konusunda ırksal ve etnik azınlık öğrencilere, özellikle Siyah ve Latin kökenli öğrencilere göre daha fazla fırsatı ve maruziyeti vardır. Eğitim Bakanlığı Sivil Haklar departmanı tarafından toplanan veriler, ırksal/etnik azınlık öğrencilerin üstün zekalı ve yetenekli eğitim programlarında yetersiz temsil edildiğini de ortaya koymaktadır. GATE programları sunan okullara kayıtlı tüm öğrencilerin yüzde kırk dokuzu Beyazken, GATE programları sunan okullara kayıtlı tüm öğrencilerin %42'si Latin ve Siyahtır, bu da beyaz insanların GATE programları sunan bir okulun parçası olma konusunda daha fazla fırsata sahip olduğunu ortaya koymaktadır. GATE programları içinde öğrencilerin %29'u Latin ve Siyah, %57'si ise Beyazdır (ABD Eğitim Bakanlığı, 2016).[65][66]
Weinstein (2002), bazı öğretmenlerin ırksal azınlık öğrencilerini— Asyalı öğrenciler hariç— ırksal azınlık öğrencilerine uygulanan öğretmen beklentisi önyargıları nedeniyle üstün zekalı ve yetenekli sınıflardan ziyade özel eğitim ve iyileştirme sınıflarına daha sık önerdiğini öne sürmektedir. Öğretmenlerin öğrencilerinin akademik performansına ilişkin beklentileri, öğrencilerin kendilerini nasıl algıladıklarını etkiler. Bir öğretmen belirli öğrencilerden akademik olarak daha fazla başarı beklerse, bu öğrenciler kendilerini diğerlerinden olumlu bir ışıkta ayıracak davranışlar ve iş ahlakı sergilemeye meyillidir, oysa bir öğretmen öğrencilerinden sadece minimum seviyede beklentide bulunursa, bu öğrenciler sadece beklenenleri yapacaklardır (Weinstein, 2002).[67]
Sosyoekonomik statü açısından akranlarından dezavantajlı olduğu algılanan ırksal azınlık öğrenciler, öğretmenleriyle daha az destekleyici ilişkilere sahip olma eğilimindedir (Fitzpatrick, 2015).[68] Bu destek eksikliği nedeniyle, öğretmenler bu dezavantajlı öğrencilerin daha fazlasını yapmalarını beklemezler, bu nedenle üstün zekalı ve yetenekli eğitim programı adaylıkları zamanı geldiğinde genellikle göz ardı edilirler. Araştırmalar, öğretmen beklentisi önyargısının öğrencilerin ırksal demografisini öğretmenlerinkilerle eşleştirerek de azaltılabileceğini düşündürmektedir. Gershenson ve meslektaşları (2016), Siyah olmayan öğretmenlerin Siyah öğrencilerine, özellikle Siyah erkek öğrenciler ve matematik ile ilgili olarak düşük beklentilere sahip olduğunu, oysa Siyah öğretmenlerin Siyah erkek öğrencilere matematik konusunda yüksek beklentilere sahip olduğunu bulmuştur. Bu bulgu, eğitimciler arasındaki ırksal çeşitliliğin öğretmen beklentisi önyargısını azaltmaya yönelik olumlu bir adım olduğunu düşündürmektedir.[69]
Weinstein ve meslektaşları (1991)[70] birçok Siyah ve Latin öğrenciyi üniversite hazırlık veya onur sınıfları yerine iyileştirme programlarına yerleştiren bir kentsel lisenin ırksal azınlık öğrencilerine atanan düşük beklentileri değiştirmeyi amaçladı. Çalışma, bu ırksal azınlık öğrencilerini lisedeyken üniversite düzeyindeki akademik çalışmalara hazırlamayı amaçladı. Öğrencilere yönelik olumlu öğretmen tutumları ve daha fazla öğretmen öz-yeterliliği ile, bir zamanlar iyileştirme sınıflarına önerilme yolunda olan öğrenciler, 2 yıllık müdahaleden sonra ileri akademik seviyelerde performans sergiliyorlardı. Ayrıca liselerinde liderlik rollerine daha fazla dahil oldular. Bu çalışma, öğretmen beklentisinin bir öğrencinin başarılar konusunda kendisini nasıl gördüğüne katkıda bulunduğu iddiasını desteklemektedir (Weinstein ve ark., 1991).[70]
Renkli üstün zekalı öğrenciler, çok kültürlü içerik müfredata dahil edildiğinde ve ayrıca müfredatın kendisi kültürel ve dilsel olarak uyumlu olacak şekilde tasarlandığında başarı deneyimlerler.[58] Kültürel olarak çeşitliliğe sahip bir müfredat ve öğretim, üstün zekalı azınlık öğrencileri akademisyen olarak bir aidiyet duygusu ve doğrulama yaşamaya teşvik eder.[71] Ayrıca, eğitimcinin bu süreçteki rolü önemlidir, çünkü Lee ve ark. "[ö]ğretmenlerin öğrencilerin ırksal ve kültürel farklılıklarının farkındalığı ve anlayışı ile çok kültürlü perspektifleri müfredat içeriğine ve öğretim tekniklerine dahil etme yeteneklerinin, üstün zekalı azınlık öğrencilerin üstün zekalı programlardaki az sayıdaki azınlık öğrenciden biri olma konusundaki rahatsızlığını giderebileceğini" savunmaktadır.[71]
Çift istisnai
[düzenle]
Ana madde: Çift istisnai
Çift istisnai terimi, hem üstün zekalı olan hem de engelli olan öğrencileri belirtmek için James J. Gallagher tarafından türetilmiştir.[72][73] Başka bir deyişle, çift istisnai öğrenciler iki özel ihtiyacı olanlardır. Örneğin, üstün zekalı öğrenme ihtiyaçları ve bir öğrenme güçlüğü olabilir. Veya, üstün zekalı bir öğrenci olup otizm spektrum bozukluğu gibi bir gelişimsel engelleri olabilir.
İnsanlar onlarca yıldır çift istisnai öğrencileri bilmektedir; ancak tanımlama ve program stratejileri belirsiz kalmaya devam etmektedir.[74] Bu öğrenciler eğitim sistemi için benzersiz bir zorluk teşkil eder. Öğretmenler ve eğitimciler, onların öğrenme eksiklikleri için özel düzenlemeler (iyileştirme gibi) yapmak zorunda kalacaklar, ancak müfredatı gelişmiş öğrenme ihtiyaçlarını karşılayacak şekilde (örneğin hızlandırma veya zenginleştirme yoluyla) uyarlayacaklardır.[74] Çift istisnai öğrencilerin, eğitim ortamlarının genel nüfusu içinde gizlendikleri ve genellikle ya düşük başarılı ya da ortalama öğrenenler olarak görüldükleri için risk altında oldukları kabul edilir.[74][75]
Erken tanımlama ve müdahale kritiktir; ancak, çift istisnai popülasyondaki üstün zekalılık, engellilik tarafından maskelendiği için genellikle ortalama popülasyondan daha geç tanımlanır. Engeller; işitsel işleme zayıflıkları, duyusal-motor entegrasyon sorunları, görsel algısal zorluklar, uzamsal yönelim bozukluğu, disleksi ve dikkat eksikliklerini içerebilir. Üstün zekalılar arasında öğrenme güçlüklerinin tanınması, telafi etme yetenekleri nedeniyle son derece zorlaştırılır. Öğrencinin çift istisnai olabileceğine dair işaretler arasında, yetenekler ve sonuçlar arasındaki belirgin tutarsızlıklar, kısa süreli hafıza ve dikkat eksiklikleri ve alaycı, olumsuz veya saldırgan olmak gibi olumsuz davranışlar bulunur.[76]
Çift istisnai olma nitelikleri sergileyen bir dahi çocuk, ek zorluklarla karşılaşabilir. Küçük yaşta içgörü ile, sürekli olarak başarısızlık riskinin farkında olmaları mümkündür. Bu, duygusal durumlarına ve akademik başarılarına zarar verebilir. Bir çocuk bir konuyu iyi anlıyorsa, ancak gelişimsel bir bozukluk nedeniyle bir dersten düşük not alıyorsa, çocuk o derste neden çok az başarı elde edildiğini anlamakta zorluk çekebilir.[77]
Sosyal ve duygusal gelişim
[düzenle]
Neihart tarafından yapılan 1999 tarihli bir araştırma incelemesine göre, yıllar süren araştırmalar, üstün zekalı çocukların psikolojik esenliğine bakarken karışık sonuçlar göstermiştir.[78] Üstün zekalılığın ruh sağlığı üzerindeki etkisine yönelik araştırmaların zaman çizelgesi, 19. yüzyılın sonlarında riski artırdığı görüşünden, Terman'ın üstün zekalıların diğerlerinden daha az uyum sorunu yaşadığı araştırmasına kadar dalgalanmalar göstermektedir.[78] 1981'de, üstün zekalı bir lise öğrencisi intihar ederek öldü ve "'üstün zekalıların sosyal ve duygusal ihtiyaçları' ifadesi türetildi." (Neihart, 1999, s. 10).[78] Bu olay aynı zamanda, üstün zekalı topluluğu bu ihtiyaçlar hakkında desteklemek ve eğitmek için bir yol olarak Dr. James T. Webb tarafından kurulan SENG organizasyonunun doğuşunu ateşledi.[79]
Amerika Birleşik Devletleri'ndeki Ulusal Üstün Zekalı Çocuklar Derneği (NAGC) tarafından kolaylaştırılan 2016 tarihli bir araştırma incelemesi, bir bütün olarak üstün zekalı çocukların ve genç yetişkinlerin, tipik olarak gelişen akranlarından sosyal ve duygusal zorluklara karşı daha duyarlı olmadığını göstermeye devam etmektedir.[80] Ancak bu, üstün zekalı bireyleri gelişimsel yolculuklarında desteklemeye çalışırken dikkate alınması gereken özel bir şey olmadığı anlamına gelmez.
Columbus Group üstün zekalılık tanımında yukarıda yer aldığı gibi (Morelock, 1992),[20] eşzamansızlık, üstün zekalı öğrencilerin sosyal ve duygusal gelişimindeki farklılıklar olarak ortaya çıkabilir ve üstün zekalı bir ortamda bile başkalarıyla "uyumsuz" olmalarına neden olabilir.[78] Bu, çocuk için sosyal ve duygusal olarak tam gelişebilmeleri için ele alınması gereken zorluklara yol açabilir.[81]
İzolasyon
[düzenle]
Sosyal izolasyon, üstün zekalı bireylerde, özellikle de üstün zekalı akranlardan oluşan bir sosyal ağı olmayanlarda ortak bir özelliktir.[82] Popülerlik kazanmak için üstün zekalı çocuklar genellikle sosyal onay kazanmak için yeteneklerini gizlemeye çalışırlar. Stratejiler arasında (aşağıda tartışılan) düşük başarı ve aynı yaştaki akranları arasındayken, aile üyeleri veya diğer güvenilir bireylerin yanındakinden daha az sofistike bir kelime dağarcığı kullanmak yer alır.[83]
Bazıları, üstün zekalı bireylerin yaşadığı izolasyonun üstün zekalılığın kendisinden değil, toplumun üstün zekalılığa verdiği tepkiden ve akranların nadirliğinden kaynaklandığına inanmaktadır. Plucker ve Levy, "bu kültürde, insanların 'normal' olması için büyük bir baskı olduğunu ve üstün zekalılık veya yetenekle ilişkili önemli bir damgalanma olduğunu" belirtmişlerdir.[84] Bu soruna karşı koymak için, üstün zekalı eğitim uzmanları ortak ilgi alanlarına ve yeteneklere dayalı bir akran grubu oluşturmayı önermektedir. Bu ne kadar erken gerçekleşirse, izolasyonu önlemede o kadar etkili olması muhtemeldir.[85][86] 1940'ların ortalarından bu yana, üstün zekalı bireylerin zihinsel akranlar bulmasına yardımcı olmak için çeşitli seçicilik seviyelerinde birkaç yüksek IQ topluluğu kurulmuştur; en eskileri sırasıyla 1946 ve 1966'da kurulan Mensa ve Intertel'dir.[87][88]
Bazı araştırmalar, matematiksel olarak üstün zekalı ergenlerin sosyal değerleme ve mentalizasyonda eksiklikleri olabileceğini öne sürerken,[89] genel olarak üstün zekalı ergenlerin sosyal uyumsal öğrenme ile mücadele edebileceğini[90] öne sürmektedir, ancak bu sonuçlar geniş bir literatür tarafından desteklenmemektedir.
Mükemmeliyetçilik
[düzenle]
Mükemmeliyetçilik, birçok olumlu yönü olduğu düşünülse de, üstün zekalı bireyler için başka bir sorun olabilir. Üstün zekalı bireylerin yaptıkları birçok şeyde kolayca başarılı olma eğiliminde olmaları gerçeğiyle teşvik edilir.
Sağlıklı mükemmeliyetçilik, yüksek standartlara sahip olmak, başarma arzusu, vicdanlılık veya yüksek düzeyde sorumluluk anlamına gelir. Bu, bir sorundan ziyade bir erdem olma ihtimali yüksektir, üstün zekalı çocuklar zihinsel yaşlarına (düşündükleri seviye) uygun standartlar belirledikleri ancak daha genç bir bedene bağlı oldukları veya sosyal çevre kısıtlayıcı olduğu için bunları her zaman karşılayamadıklarından sağlıklı mükemmeliyetçilikle ilgili zorluk yaşasalar bile. Bu gibi durumlarda, dışarıdakiler bazı davranışlara mükemmeliyetçilik diyebilir, ancak üstün zekalılar için bu sadece onların standardı olabilir. Mükemmeliyetçiliğin "mükemmelliğin sağlıklı arayışını teşvik ettiğinde arzu edilir hale geldiği" söylenmiştir.[91]
Bazıları mükemmeliyetçiliğin sağlıksız olabileceğine inanır. Sağlıksız mükemmeliyetçilik, kişinin bir insan olarak değerini başarılarıyla eşitlemesinden ve aynı zamanda mükemmel olandan daha az olan herhangi bir çalışmanın kabul edilemez olduğu ve eleştiriye yol açacağı inancından kaynaklanır. İnsan faaliyetlerinin çoğunda mükemmellik ne arzu edilir ne de mümkün olduğundan, bu bilişsel bozulma kendine güvensizlik, performans kaygısı ve nihayetinde erteleme yaratır.
Sağlıksız mükemmeliyetçilik, iyi veya kötü niyetli ebeveynler, kardeşler veya sınıf arkadaşları tarafından tetiklenebilir veya daha da şiddetlendirilebilir. Ebeveynler genellikle gurur duyarlar ve üstün zekalı çocuğu kapsamlı bir şekilde överler. Öte yandan, kardeşler, akranlar ve okul zorbaları genellikle üstün zekalı çocuğun zihinsel kolaylığını kıskanabilir ve onları işlerindeki, güçlerindeki, kıyafetlerindeki, dış görünüşlerindeki veya davranışlarındaki küçük kusurlardan dolayı rahatsız edebilirler. Her iki yaklaşım da—ebeveynlerden gelen olumlu pekiştirme veya kardeşlerden ve akranlardan gelen küçük kusurlar için olumsuz tepkiler—üstün zekalı çocukları akranları arasındaki değerlerini kendi yetenekleriyle eşitlemeye itebilir; dolayısıyla, herhangi bir kusur kendilerinde ciddi bir eksiklik olarak görülebilir. Bu sağlıksız mükemmeliyetçilik, çocuk zorbalığa aynı taktiklerle (yani başkalarının daha az istisnai yeteneklerini aşağılayarak) karşılık verdiğinde daha da abartılabilir, böylece düşük veya hatta ortalama performans için kendilerinde daha fazla küçümseme yaratır.
Mükemmeliyetçilik ile üstün zekalılık arasındaki ilişkiyi açıklamaya çalışan birçok teori vardır. Mükemmeliyetçilik, başarıları engellediği ve hüsrana uğrattığı için bir sorun haline gelebilir.
D. E. Hamachek, mükemmeliyetçilikle ilişkili altı spesifik, örtüşen davranış türü tanımlamıştır. Bunlar:[92]
Depresyon
Sürekli bir "yapmalıydım" hissi
Utanç ve suçluluk duyguları
Yüzü kurtarma davranışı
Utangaçlık ve erteleme
Kendini küçümseme
Düşük başarı
[düzenle]
Ayrıca bakınız: Risk altındaki üstün zekalılar
Daha fazla bilgi: Düşük başarılı
Düşük başarı, üstün zekalı öğrenciler için önemli bir sorundur. Üstün zekalı bireyin yetenekleri ile gerçek başarıları arasında genellikle keskin bir boşluk vardır. Birçok üstün zekalı öğrenci, standartlaştırılmış veya muhakeme testlerinde son derece iyi performans gösterir, ancak bir sınıf sınavında başarısız olur. Üstün zekalı çocukların yarısının okulda yeteneklerine uygun bir seviyede performans göstermediği tahmin edilmektedir. Amerika Birleşik Devletleri'ndeki lise terk edenler üzerine yapılan çalışmalar, üstün zekalı öğrencilerin %18 ile %25'inin mezun olamadığını tahmin etmektedir.[93] Bu eşitsizlik, çok kolay derslere olan ilginin kaybı veya zeki olarak algılanmanın olumsuz sosyal sonuçları gibi çeşitli faktörlerden kaynaklanabilir.[94] Düşük başarı, depresyon, kaygı, mükemmeliyetçilik, düşük benlik saygısı veya kendini sabote etme dahil olmak üzere duygusal veya psikolojik faktörlerden de kaynaklanabilir.[95][96]
Düşük başarının sıklıkla göz ardı edilen bir katkısı teşhis edilmemiş öğrenme bozukluklarıdır. Üstün zekalı bir bireyin öğrenme bozukluğu teşhisi alması, üstün zekalı olmayan bir sınıf arkadaşına göre daha az olasıdır, çünkü üstün zekalı çocuk eksikliklerini daha kolay telafi edebilir. Bu maskeleme etkisi, puanlar arasındaki bir standart sapma farkının, puanların tümü ortalamanın üzerinde olsa bile bir öğrenme güçlüğü teşkil ettiğinin anlaşılmasıyla ele alınır. Değerlendirmeler ayrıca bazı üstün zekalı öğrencileri tamamen tanımlayamayabilir, çünkü düşük başarılı davranışları onların istisnai olarak tanınmasını engeller.[97]
Bazı üstün zekalı çocuklar üstün zekalı olduklarının farkında olmayabilirler. Üstün zekalı çocuklarda düşük başarıyı tersine çevirmeye çalışmanın görünüşte etkili bir yolu, öğretmenleri öğrencilerin güçlü yönlerine ve ilgi alanlarına dayalı, akranlarından olumsuz ilgi çekmeden zenginleştirme projeleri sağlamaları için eğitmeyi içerir. Diğer yöntemler arasında, düşük başarılı öğrenciyi başarılı bir rol model ile eşleştirmek, beceri eksikliklerini düzeltmek ve düşük başarılı öğrencilerdeki tüm öğrenme sorunlarını tanımlamak için uygun değerlendirmelerin yerinde olduğundan emin olmak yer alır.[98]
Depresyon
[düzenle]
Daha fazla bilgi: Yaratıcılık ve ruh sağlığı
Geçmişte üstün zekalılık ile depresyon arasında bir korelasyon olduğu düşünülmüştür.[atıf gerekli] Bu, yerleşik bir araştırma bulgusu değildir. Reis ve Renzulli'nin belirttiği gibi,
Yazma veya görsel sanatlarda yetenekli, yaratıcı bir şekilde üstün zekalı ergenler hariç, araştırmalar üstün zekalı bireylerin genel nüfusa göre önemli ölçüde daha yüksek veya daha düşük depresyon oranları veya şiddeti gösterdiğini doğrulamamaktadır. Üstün zekalı çocukların gelişmiş bilişsel yetenekleri, sosyal izolasyonları, duyarlılıkları ve düzensiz gelişimleri, bazı zorlu sosyal ve duygusal sorunlarla karşılaşmalarına neden olabilir, ancak problem çözme yetenekleri, gelişmiş sosyal becerileri, ahlaki muhakemeleri, okul dışı ilgi alanları ve başarıdan duydukları tatmin, daha dirençli olmalarına yardımcı olabilir.[94]
Ayrıca, intihar girişimi oranlarının üstün zekalı ergenlerde diğer ergenlerden daha yüksek olduğuna işaret eden hiçbir araştırma yoktur.[99]
Ayrıca bakınız
[düzenle]
Kabiliyet
Dahi çocuk
Davidson Yetenek Geliştirme Enstitüsü
Deha
Üstün zekalı eğitimi
Büyüklük
IQ'nun kalıtılabilirliği
Yüksek IQ topluluğu
IQ sınıflandırması
Çok potansiyellilik
Matematiksel olarak erken gelişmiş gençlerin çalışması
Yetenekli programları
A Nation Deceived: How Schools Hold Back America's Brightest Students
Marland raporu
Referanslar
[düzenle]
Kaynakça
[düzenle]