Bugün öğrendim ki: "İdiot savant" terimi tarihsel olarak önemli zihinsel engelleri olan ancak belirli bir alanda olağanüstü becerilere sahip bireyleri tanımlamak için kullanılırdı. Şimdi saldırgan olarak kabul edilen bu terim, olağanüstü yeteneklerine odaklanmak için "savant sendromu" ile değiştirildi.
Ortalama zekâdan önemli ölçüde yüksek entelektüel yetenek
"Yetenekli" buraya yönlendiriyor. Diğer kullanımlar için, Yetenekli (anlam ayrımı) sayfasına bakın.
Entelektüel yeteneklilik, ortalama zekâdan önemli ölçüde yüksek bir entelektüel yetenektir ve yüksek potansiyel olarak da bilinir. Çeşitli şekillerde tanımlanan, okul programlarında farklılıklara neden olan çocukların bir özelliğidir. Geçen yüzyıl boyunca yeteneklilik üzerine yapılan boylamsal çalışmalarda çeşitli sonuçları ile yetişkin yaşamına bir özellik olarak devam ettiği düşünülmektedir. Bu sonuçlar bazen damgalanma ve sosyal dışlanmayı içerir. [1] [2] [3] [4] Çocuklar veya yetişkinler için yeteneklilik konusunda genel kabul görmüş bir tanım yoktur, ancak çoğu okul yerleştirme kararı ve bireysel yaşamlar boyunca yapılan çoğu boylamsal çalışma, nüfusun üst %2,5'inde IQ'ya sahip kişileri takip etmiştir - yani 130'ın üzerinde IQ'ları. Yeteneklilik tanımları kültürler arasında da değişmektedir.
Entelektüel yetenekliliğin çeşitli tanımları, genel yüksek yetenek veya özel yetenekleri içerir. Örneğin, bazı tanımlara göre, entelektüel olarak yetenekli bir kişi, dil becerileri kadar güçlü matematik yeteneğine sahip olabilir. Özellikle sanatsal yetenek veya müzikal yetenek ile yüksek IQ puanları ile genellikle ilişkilendirilen yüksek akademik yetenek arasındaki ilişki hala araştırılıyor, bazı yazarlar bu yüksek yetenek biçimlerinin tümünü "yeteneklilik" olarak adlandırırken, diğer yazarlar "yeteneklilik" ile "yetenek"i ayırmaktadır. Çocukluktaki özellik farklılıklarından yetişkin performansının nasıl ortaya çıktığı ve yetişkin yetenekliliğinin gelişimine en iyi şekilde hangi eğitim ve diğer desteklerin yardımcı olduğu konusunda hala çok sayıda tartışma ve araştırma mevcuttur.
Tanımlama
[düzenle]
Genel Bakış
[düzenle]
Yetenekliliğin tanımlanması, okul yerleşimi için IQ testlerinin geliştirilmesinden sonra ortaya çıkmıştır. [5] [6] [7] O zamandan beri, yetenekli öğrencilerin eğitimi genellikle özel zorluklar sunduğu için okullar için önemli bir konu haline geldi. Yirminci yüzyılda yetenekli çocuklar genellikle IQ testleri aracılığıyla sınıflandırılırdı; diğer tanımlama yöntemleri önerilmiş olsa da, çoğu İngilizce konuşan ülkenin kamu okullarında yalnızca az sayıda durumda kullanılmaktadır. [8] [9] [10] Daha zorlu bir okul müfredatından yararlanabilecek öğrenciler için yararlı tanımlama yöntemleri geliştirmek, okul yönetiminde devam eden bir sorundur. [11] [12]
Hem çocuklar hem de yetişkinler olmak üzere yetenekli bireylerin tanımlanmasında okulda uygulanan yetenekli eğitim programlarının kilit rolü nedeniyle, okulların "yetenekli" terimini nasıl tanımladıklarını incelemek faydalıdır.
Tanımlar
[düzenle]
1916'da Lewis Terman'dan bu yana, psikometrik uzmanlar ve psikologlar bazen yetenekliliği yüksek IQ ile eşitlemişlerdir. Daha sonraki araştırmacılar (örneğin, Raymond Cattell, J. P. Guilford ve Louis Leon Thurstone), zekânın bu kadar birleştirilmiş bir şekilde ifade edilemeyeceğini ve zekâya daha çok yönlü yaklaşımlar önerdiklerini savundular.
1980'ler ve 1990'larda yapılan araştırmalar, zekânın çoklu bileşenlere sahip olduğu kavramları destekleyen veriler sağlamıştır. Bu, özellikle Sternberg ve Davidson tarafından "Yetenekliliğin Kavramları" (1986; ikinci baskı 2005) makale koleksiyonunda "yeteneklilik"in yeniden incelenmesinde açıkça görülmektedir. Sunulan birçok farklı yeteneklilik kavramı, farklı olmalarına rağmen, çeşitli şekillerde birbirleriyle ilişkilidir. Araştırmacıların çoğu, yetenekliliği sadece entelektüel olmayan çoklu nitelikler açısından tanımlar. IQ puanları genellikle yetenekliliğin yetersiz ölçümleri olarak kabul edilir. [13] Motivasyon, yüksek özsaygı ve yaratıcılık, yetenekliliğin bu genişletilmiş kavramlarında önemli niteliklerdir.
Joseph Renzulli'nin (1978) "üç halka" yeteneklilik tanımı, yetenekliliğin sıklıkla sözü edilen kavramsallaştırmalarından biridir. Renzulli'nin, yetenekli bireyler yerine yetenekli davranışları tanımlayan tanımı, aşağıdaki gibi üç bileşenden oluşmaktadır: Yetenekli davranış, ortalama üstü yetenek, yüksek görev bağlılığı ve yüksek yaratıcılık olmak üzere üç temel insan özelliği kümesi arasındaki etkileşimi yansıtan davranışlardır. Yetenekli davranış sergileyebilen bireyler, bu bileşik özellik setine sahip olan veya geliştirebilen ve bunları herhangi bir potansiyel insan performans alanına uygulayabilen kişilerdir. Üç küme arasında bir etkileşim sergileyen veya geliştirebilen kişiler, normal eğitim programları yoluyla olağan olarak sağlanmayan geniş bir eğitim fırsatına ve hizmetine ihtiyaç duyar.
Susan K. Johnsen, "Yetenekli Çocukları Tanımlama: Pratik Bir Kılavuz" adlı kitabında, yetenekli çocukların tümünün, Amerika Birleşik Devletleri'nin yetenekli ve yetenekli öğrenciler için federal tanımında yer alan alanlarda yüksek performans sergileme potansiyeline sahip olduklarını açıklamaktadır: Amerika Birleşik Devletleri'nde yetenekli ve yetenekli öğrenciler için federal bir hükümet mevzuatı tanımlaması vardır.
"Yetenekli ve yetenekli" terimi, öğrenciler, çocuklar veya gençlere atıfta bulunulduğunda, entelektüel, yaratıcı, sanatsal veya liderlik kapasitesi veya belirli akademik alanlarda yüksek performans yeteneği gösteren ve bu yetenekleri tam olarak geliştirmek için okulların normal olarak sağlamadığı hizmetlere veya aktivitelere ihtiyaç duyan öğrencileri, çocukları veya gençleri ifade eder. (Amerika'nın Okullarını Geliştirme Yasası 1994, P.L. 103-382, XIV. Başlık, s. 388)
Bu tanım, Amerika Birleşik Devletleri'ndeki çoğu eyalet tarafından kısmen veya tamamen benimsenmiştir (eğitim politikası için esas sorumluluk federal hükümetten ziyade eyaletler tarafından üstlenilmiştir). Çoğu eyalette, Teksas eyaletinde kullanılan tanıma benzer bir tanım mevcuttur:
"yetenekli ve yetenekli öğrenci", aynı yaş, deneyim veya çevredeki diğerlerine kıyaslandığında olağanüstü bir başarı düzeyinde performans gösteren veya performans gösterme potansiyeline sahip olan veya
entelektüel, yaratıcı veya sanatsal bir alanda yüksek performans yeteneği gösteren;
olağanüstü bir liderlik kapasitesine sahip olan veya
belirli bir akademik alanda başarılı olan bir çocuk veya genç anlamına gelir. (Teksas eyaletinin 74. yasama organı, 29. Bölüm, D alt bölümü, 29.121 Maddesi)
Bu tanımların temel özellikleri, (a) performansın sergilendiği alanların çeşitliliği (örneğin, entelektüel, yaratıcılık, sanatsal, liderlik, akademik), (b) diğer gruplarla karşılaştırma (örneğin, genel eğitim sınıflarındaki veya aynı yaş, deneyim veya çevredeki kişilerle), ve (c) hediyenin geliştirilmesi gerektiğini ima eden terimlerin kullanılmasıdır (örneğin, yetenek ve potansiyel).
Yetenekliliğin başka bir anlayışı, senkronize olmayan gelişimdir. Bu senkronizasyon eksikliği ayrıca "disenkronizasyon" olarak da adlandırılmıştır (Terrassier 1985). [16] Kişinin içinde olabilir; çocuk, sosyal, duygusal, fiziksel veya farklı akademik alanlar arasında farklı gelişim seviyelerine sahip olabilir. Ayrıca çocuk ile sosyal ve/veya akademik ortamı arasındaki senkronizasyon eksikliği de olabilir.
Columbus Grubu, 1991'de mevcut yetenekli eğitim eğilimlerinin aşırı başarıya ve bu öğrencilerin dünyada yaratacağı gelecekteki etkiye odaklandığını, ancak anın çocukları kim olduklarına ve yaşadıkları deneyimlerin nasıl olduğuna odaklanmadığını ve değer vermediğini düşünerek bir araya geldi. [17] İlk olarak "Yeteneklilik: İçeriden Görüş" (Morelock, 1992) başlıklı bir makalede basılı olarak yayınlanan senkronizasyon ve yoğunluğa odaklanan bir yeteneklilik tanımı oluşturdular. İfade eder ki:
"Yeteneklilik, ileri düzey bilişsel yetenekler ve artmış yoğunluğun birleşerek normalden niteliksel olarak farklı içsel deneyimler ve farkındalıklar oluşturduğu senkronize olmayan bir gelişimdir. Bu senkronizasyon eksikliği, daha yüksek entelektüel kapasite ile artmaktadır. Yeteneklinin özgünlüğü, onları özellikle savunmasız hale getirir ve optimum gelişmeleri için ebeveynlerde, öğretmenlerde ve danışmanlarda değişiklikler gerektirir." [18]
Bu tanım, yukarıdaki tanımlarla birçok ortak noktaya sahiptir, ancak yetenekli öğrencilere tam olarak destek olunabilmesi için ebeveynler ve danışmanlar arasındaki farklılıkları da vurgulamaktadır. [17]
Yetenekliliğin nörobilimi
[düzenle]
Geç 90'lardan beri, yüksek IQ'lu kişilerin beyin gelişiminin ortalama IQ'lu kişilerin beyin gelişiminden farklı olduğu gösterilmiştir. 6 yıl süren bir boylamsal çalışma, yüksek IQ'lu çocukların gençken daha ince bir serebral kortekse sahip olduğunu, ancak ergenliğe geldiklerinde diğer çocuklarınkinden önemli ölçüde daha kalın hale geldiğini göstermiştir. [19]
Tanımlama yöntemleri
[düzenle]
Aynı kişinin IQ puanları değişebilir, bu nedenle bir kişi her test edildiğinde her zaman aynı IQ puan aralığına sahip değildir. (IQ puan tablosu verileri ve öğrenci takma adları, Kaufman 2009'da alıntı yapılan KABC-II normlandırma çalışmasının açıklamasından uyarlanmıştır. [20]) Öğrenci KABC-II WISC-III WJ-III Asher 90 95 111 Brianna 125 110 105 Colin 100 93 101 Danica 116 127 118 Elpha 93 105 93 Fritz 106 105 105 Georgi 95 100 90 Hector 112 113 103 Imelda 104 96 97 Jose 101 99 86 Keoku 81 78 75 Leo 116 124 102
Psikolojide, yeteneklilik tanımlaması genellikle IQ puanlarına dayanmaktadır. IQ = 130 eşiği istatistiksel nadirlik ile tanımlanmıştır. Geleneksel olarak, ortalamadan iki standart sapmadan fazla düşen veya daha doğru bir şekilde 1,96 olan puanların %5'i atipik kabul edilir. [21] Zeka durumunda, bu %5'lik bölüm, hem ortalamadan iki standart sapmadan düşük puan alan %2,5'lik bölüm hem de ortalamadan iki standart sapmadan yüksek puan alan %2,5'lik bölümü içerir. [22] [23] IQ'nun ortalamasının 100 ve standart sapmasının 15 olduğu göz önüne alındığında, bu kural entelektüel yetersizlik eşiklerini IQ = 70 ve yeteneklilik eşiklerini IQ = 130 olarak belirlemektedir (yuvarlatılmış). [24] [25] [26] Bu keyfi eşik, çoğu ülkenin çoğu psikologu tarafından kullanılmaktadır. [27] [28]
IQ testi, yetenekliliğin tanılanması için standart bir temel sağlamanın avantajına sahip olsa da, psikologların IQ puanlarını mevcut tüm bilgiler bağlamında yorumlamaları beklenir: standart zekâ testleri gerçek başarıyı görmezden gelir ve yetenekliliği tespit edemeyebilir. Örneğin, disleksi veya dispraksi gibi özel bir öğrenme bozukluğu, zekâ testlerindeki puanları kolayca düşürebilir ve gerçek entelektüel yeteneği gizleyebilir.
Eğitim ortamlarında, Amerika Birleşik Devletleri'ndeki birçok okul, yetenekli çocukları tanımlamak için öğrencilerin yeteneği ve potansiyelinin çeşitli değerlendirmelerini kullanır. [15] Bunlar arasında öğrenci çalışmalarının portföyleri, sınıf gözlemleri, başarı testleri ve IQ testi puanları yer alabilir. Çoğu eğitim uzmanı, yetenekli bir çocuğu doğru bir şekilde tanımlamak için tek bir kriterin izole olarak kullanılamayacağını kabul eder. [29]
Tanımlamada kullanılan kriterlerden biri IQ testi puanı olabilir. 1960'ların sonlarına kadar "yeteneklilik" yalnızca bir IQ puanına göre tanımlandığında, bir okul bölgesi basitçe keyfi bir puan belirlerdi (genellikle 130 aralığında) ve bir öğrenci ya "kabul edilirdi" ya da "kabul edilmezdi". Bu yöntem, basit ve nesnel olduğu için hala birçok okul bölgesi tarafından kullanılmaktadır. Yüksek bir IQ puanı yetenekliliğin tek göstergesi olmasa da, bir öğrencinin çok yüksek bir IQ'su varsa, bu yüksek akademik potansiyelin önemli bir göstergesidir. [30] Bu göz önünde bulundurularak, bir öğrenci IQ testinde yüksek puan almış ancak akademik olarak ortalama veya ortalama altı performans göstermişse, okul yetkilileri bu durumun başarısızlık örneği olarak daha fazla araştırmaya değer olduğunu düşünebilirler. [31] Ancak, eğitim testçiliği alanındaki bilim insanları, bir test alıcısının herhangi iki testte farklı puanlar alabileceğini belirtmekte, bu nedenle bir başarı testinde IQ testine göre daha düşük bir puan almak, test alıcısının yetersiz performans gösterdiğini veya okul müfredatının yeterince zorlayıcı olmadığını gerektirmez. [32]
IQ sınıflandırması yayımcıdan yayıncıya değişmektedir. IQ testleri, daha yüksek IQ seviyelerinde test alıcısının sıralamasını belirlemek için düşük güvenilirliğe sahiptir; belki de yalnızca bir öğrencinin yetenekli olup olmadığını belirlemek için etkilidir, ancak yeteneklilik seviyeleri arasında ayrım yapamaz. Wechsler test kılavuzlarında 160'lık standart puan tavanları bulunmaktadır. Bununla birlikte, WISC-IV [34] ve WISC-V [35] gibi özellikle yetenekli çocuklar üzerinde geniş örnek gruplarında normlandırılmış testlerde, olağanüstü ve derinlemesine yetenekli aralığa kadar daha yüksek tavanlar bulunmaktadır. Günümüzde, Wechsler çocuk ve yetişkin IQ testleri, hastanelerde, okullarda ve özel psikolojik uygulamalarda en yaygın kullanılan IQ testleridir. [36] [37] Artık kullanılmayan eski Stanford-Binet testlerinin ve Cattell IQ testlerinin 180 veya daha yüksek IQ puanları vermesi iddia ediliyor, ancak bu puanlar, şu anda normlandırılmış testlerdeki puanlarla karşılaştırılamıyor. Stanford-Binet Üçüncü Gözden Geçirmesi (Form L-M), aynı test alıcısı için geçerli testlere göre tutarlı olarak daha yüksek sayısal puanlar üretiyor. Bu, yetenekli çocukların tanımlanması konusunda bazı yazarları, Stanford-Binet L-M formunu, olağanüstü ve derinlemesine yeteneklileri tanımlamak için yeterli tavan sunan tek test olarak savunmaya yöneltti; Stanford-Binet L-M'nin temsili bir ulusal örneklem üzerinde hiç normlandırılmamış olmasına rağmen. Araç eski kaldığından, Stanford-Binet L-M'den elde edilen güncel sonuçlar, şişirilmiş ve yanlış puanlar ortaya koyuyor. Küçük çocukların IQ değerlendirmesi halen tartışılıyor.
Birçok insan yetenekliliğin, IQ testleri tarafından ölçülebilen kesinlikle nicel bir farklılık olduğuna inanırken, "olmanın deneyimi" hakkındaki bazı yazarlar, yetenekliliğin dünyayı algılama konusunda temelde farklı bir yol olduğunu, bu da yetenekli bireyin yaşadığı her deneyimi etkilediğini belirtmişlerdir. Bu görüş, yetenekli çocukları uzun süredir inceleyen bazı bilim insanları tarafından şüpheyle karşılanmaktadır. [41]
Kültürler arası
[düzenle]
Yeteneklilik ile ilişkilendirilen özellikler ve nitelikler kültürler arasında değişmektedir. Batı ve bazı diğer kültürlerde zekâ çok önemli olsa da, bu vurgu tüm dünyada tutarlı değildir. Örneğin, Japonya'da, bireyin motivasyonuna ve çalışkanlığına daha fazla değer verilmektedir. Japon öğrencilere bir görev verildiğinde, başarıyı çaba gibi faktörlere bağlamaktadırlar, oysa Amerikalı öğrenciler genellikle başarıyı yeteneğe bağlamaktadır. Benzer şekilde, Japon öğrenciler başarısızlık durumunda başarısızlığı çaba eksikliğine bağlıyor. Öte yandan, Amerikalı öğrenciler başarısızlığı yetenek eksikliğine bağlıyor. Kırsal Kenya'da dört zekâ türü tanımlayan inançlar bulunmaktadır: girişimcilik (paro), bilgi ve beceriler (rieko), saygı (luoro) ve gerçek hayattaki problemleri çözme yeteneği (winjo). [43] Chan, Çinlilerin yetenekliliğin bazı yönlerinin doğuştan gelen olduğunu, ancak insanların çalışkanlık, azim ve öğrenme yoluyla yetenekli olabileceğini vurgulamaktadır. [42] Hepsi entelektüel olarak yetenekli olanlar, her gözle görülür özelliği sergilemiyor.
Çeşitli geçmişlere sahip yetenekli öğrencilerin Batı zekâ/başarı testlerinde neden daha az başarılı olduğu ile ilgili birçok neden vardır: [43]
- Sadece bilgi göstermek amacıyla sorulara cevap vermeyi bilmiyorlar – bilgilerini otantik problemlere yanıt vermek için kullanmaları gerekiyor.
- Yapay bir laboratuvar ortamında kağıt-kalem görevlerinde düşük performans gösterebilirler.
- Özellikle kendi kültürlerinden değilse, kültürel olarak önyargılı bir testte düşük performans gösterebilirler.
- Sınav kaygısı yaşayabilir veya kalıp tehditiyle karşılaşabilirler.
Birçok kültürde yetenekliliğin göstergesi olan birçok özellik şunlardır: [43]
- Normalin ötesinde fikirler üreten gelişmiş akıl yürütme ve yaratıcı düşünce sergileme
- Kaynaklı ve uyarlanabilir
- Dünyayı anlamaya güçlü bir motivasyon
- Ana dilde gelişmiş kelime dağarcığı
- Kavramları hızla öğrenir ve bunları geliştirir/oluşturur
- Güçlü adalet ve ahlak duygusu
- İkna, girişimcilik ve örnek olma yoluyla çeşitli şekillerde liderlik becerileri gösterme
- Yaşlarından daha iyi anlayış ve kullanım
Gelişim teorisi
[düzenle]
Yetenekli çocuklar senkronize olmayan bir şekilde gelişebilirler: Akılları genellikle fiziksel gelişimlerinden ileridedir ve belirli bilişsel ve duygusal işlevler genellikle farklı gelişim aşamalarında farklı şekillerde (veya farklı derecelerde) gelişir. Erken bilişsel gelişime dair senkronizasyon eksikliğinin sıklıkla atıfta bulunulan bir örneği, konuşmada gecikme yaşayan ancak sonraki akıcılığı ve başarıları bu ilk gecikmeyi gizleyen Albert Einstein'dır. Psikolog ve bilişsel bilim insanı Steven Pinker, Einstein'ın (ve diğer ünlü yetenekli, geç konuşan bireylerin) yetişkin başarılarını, erken dil eksikliklerinden ayrı veya onlara rağmen görmek yerine, ve hatta Einstein'ın dil gecikmesinin kendisini bir "bozukluk" olarak görmek yerine, Einstein'ın dehası ve konuşmada gecikmesinin gelişimsel olarak birbirleriyle iç içe geçmiş olabileceği teorisini öne sürmüştür. [44]
Yetenekli çocukların, Jean Piaget gibi Freud sonrası gelişimciler tarafından belirlenen aşamalardan daha hızlı ilerlediği söylenmiştir. Yetenekli bireyler ayrıca dünyayı farklı yaşarlar, bu da bazı sosyal ve duygusal sorunlara neden olur.
Francoy Gagne'nin (2000) Yeteneklilik ve Yeteneğin Ayrımlı Modeli (DMGT), yetenekliliği yetenekten ayıran ve olağanüstü doğal yeteneklerin (hediyelerin) nasıl belirli uzmanlık becerilerine (yeteneklere) dönüştüğünü açıklayan bir gelişim teorisidir. [46] DMGT teorisine göre, "birisi önce yetenekli veya hemen hemen yetenekli olmazsa yetenekli olamaz". [47] Doğal yeteneklerden (yeteneklilik) sistematik olarak geliştirilmiş becerilere geçme sürecini teşvik eden sayısız ve benzersiz şekilde etkileşime girebilen altı bileşen vardır.
Bu bileşenler, hediye (G)nin kendisi, şans (C), çevresel katalizör (EC), içsel katalizör (IC), öğrenme/uygulama (LP) ve yeteneğin sonucu (T)dir. [47] (C), (IC) ve (EC)'nin öğrenme ve yetenekliliğe dönüşme sürecinde yardımcı olabileceğini, ancak aynı zamanda engelleyebileceğini bilmek önemlidir. Öğrenme/uygulama, düzenleyici unsur görevi görür. Doğal yeteneklerin, şans ile veya şans olmadan, çevresel ve içsel etkileşimler yoluyla, öğrenme ve uygulama sürecinin etkisiyle yeteneklere dönüştürülmesidir.
Çoklu zekâ teorisi
[düzenle]
Ana makale: Çoklu zekâ teorisi
Çoklu zekâ, bazı gelişim alanlarının yetenekliliği veya aşırı başarısı ile ilişkilendirilmiştir (Colangelo, 2003). [48] Çoklu zekâ, teknikler veya stratejiler yerine öğrenme tutumunu ifade etmektedir (Cason, 2001). [49]
Howard Gardner, "Zihin Çerçeveleri" (Gardner 1983/1994) adlı kitabında, entelektüel yetenekliliğin tipik entelektüel alandan başka alanlarda da mevcut olabileceğini öne sürmüştür. Çoklu Zekâ (MZ) kavramı, ek potansiyel güçlerin farkındalığına yol açmış ve çeşitli müfredat yöntemleri önermiştir. Gardner, insanların çevrelerini özümsedikleri veya öğrendikleri sekiz farklı zekâ veya alandan bahsetmiştir: kişilerarası, kişilerarası, bedensel-kinestetik, dilsel, mantıksal-matematiksel, müziksel, doğal ve uzamsal-görsel. [50]
Gardner'ın MZ teorisinin en yaygın eleştirisi, "bilim adamlarının yedi MZ'nin her birinin bağımsız bir yapı yerine bilişsel bir tarz olduğunu düşünmesidir". Diğerleri de teorinin yeterince ampirik olmadığını düşünmektedir. [50] Bu bakış açısı, Gardner'ın "zekanın" tanımını genişletmediği, ancak geleneksel olarak anlaşılan zekanın varlığını reddettiği, bunun yerine diğer insanların geleneksel olarak "yetenek" ve "uygunluk" gibi kelimeler kullandığı yerde "zekanın" sözcüğünü kullandığı için ad hoc olarak eleştirilmektedir.
MZ ile yetenekli öğrencilerin tanımlanması, MZ'nin yetenekliliğini belirlemek için basit bir test olmadığı için zorlu bir konudur. Gözlem yoluyla değerlendirme, potansiyel olarak en doğru, ancak son derece öznel yöntem olabilir. MZ teorisi, yalnızca yetenekli öğrenciler için değil, tüm öğrenciler için değerlendirme aracı olarak kullanılabilir. Bu daha genel bakış, daha fazla çocuğa odaklanan eğitim ve daha fazla çocuğun ihtiyaçlarını karşılamayı sağlayabilir (Colangelo, 2003). [48]
Dâhilik
[düzenle]
Dâhilikler, tek bir öğrenme alanında olağanüstü performans sergileyen bireylerdir. Genellikle dâhilik ve dâhilik terimleri, yetenekli topluluk arasında bile normal olarak kabul edilenin çok ötesinde tek bir öğrenme alanında yetkinlik seviyesine sahip kişileri tanımlamak için kullanılır. Bu bireyler, on sekizinci yüzyıldan beri bahsedilen "idiots savant" terimiyle de anılmaktadır. Otizmli dâhilik, otizm veya diğer yaygın gelişimsel bozuklukları olan kişilerde zaman zaman görülen olağanüstü yeteneklere karşılık gelir. Bu yetenekler genellikle, beceri performansının çoğu hatta tüm alanlarında yaş düzeyinin altında bir işlev ile gelir. Terim, bu durumu anlatan 1978 tarihli bir Psychology Today makalesinde tanıtıldı. Ayrıca, Asperger sendromu gibi normal veya üstün IQ'ya sahip dâhiliklerin, sayılar, matematik, mekanik ve uzamsal beceriler gibi özel yetenekler sergilediği de öne sürülmektedir. [53]
Amerika Birleşik Devletleri'ndeki azınlık öğrencileri
[düzenle]
Yetenek programlarına kayıtlı öğrencilerin çoğu beyazdır; siyah ve İspanyol kökenli öğrenciler, okul kayıtlarında daha düşük bir orana sahiptir. Örneğin, 1993 yılından alınan istatistikler, ABD'deki siyah öğrencilerin kamu okullarında %16,2'sini oluşturduğunu, ancak yetenekli eğitim programlarına kayıtlı öğrencilerin sadece %8,4'ünü oluşturduğunu göstermektedir. Benzer şekilde, İspanyol kökenli öğrenciler kamu okullarında %9'unu oluştururken, yetenekli olarak tanımlanan öğrencilerin sadece %4,7'sini oluşturmaktadır. Bununla birlikte, Asyalı öğrenciler öğrenci topluluğunun sadece %3,6'sını oluştururken, yetenekli programlarda %14'ünü oluşturuyor. Fakir öğrenciler, siyah ve İspanyol kökenli öğrencilerden daha fazla yetenekli programlarda temsil edilmemektedir. [56]
Yetenekliler için programlarda eşitsizlik ve erişim eksikliği, yirminci yüzyılın başından beri kabul edilmektedir. 1920'lerde Lillian Steele Proctor'ın araştırması, yetenekli Afrikalı Amerikalı gençlerin görünürlüğünün düşük olmasının sistemik ırkçılığın bir sonucu olduğunu ortaya koymuştur. [57] 2004 tarihli çalışmalarında "Azınlık ve azınlık olmayan çocuklar arasındaki başarı boşluğunun, yetenekli programlara erişimi artırarak ele alınması" Olszewski-Kubilius ve ark. azınlık öğrencilerinin "öğretmenler tarafından yetenekli programlar için potansiyel adaylar olarak daha az aday gösterildiğini ve aday gösterilse bile, özellikle IQ ve başarı testleri gibi geleneksel ölçütler kullanıldığında programa seçilme olasılığının daha düşük olduğunu" yazmışlardır. [58]
Bu öğrencilerin yetenekli programlardaki temsil eksikliğinin, test prosedürlerinin kültürel önyargısı, seçici yönlendirmeler, öğretmen önyargıları ve eksiklik odaklı paradigmalara güvenme gibi bir dizi faktöre bağlanmaktadır. [59] Değerlendirme prosedürlerindeki eşitsizlikleri gidermek için araştırmacılar, performans temelli değerlendirme ölçümleri, sözlü ifade ölçümleri ve sözel olmayan yetenek değerlendirmeleri (Naglieri Sözel Olmayan Yetenek Testleri (NNAT) veya Raven Matris Benzetmesi Testleri gibi) de dahil olmak üzere çeşitli testler ve alternatif test yöntemlerinin kullanılmasını önermektedirler. [60]
2013-2014 yıllarında Eğitim Bakanlığı'nın İnsan Hakları Ofisi tarafından toplanan verilere göre, beyaz öğrenciler, siyah ve Latin öğrenciler gibi ırk ve etnik azınlık öğrencilere kıyasla yetenekli ve yetenekli eğitim programları (GATE) sunan okullara katılma konusunda daha fazla fırsata ve maruziyete sahipler. Eğitim Bakanlığı'nın İnsan Hakları Ofisi tarafından toplanan veriler, ırk/etnik azınlık öğrencilerin yetenekli ve yetenekli eğitim programlarında yeterince temsil edilmediğini de ortaya koymaktadır. GATE programlarına kayıtlı tüm öğrencilerin %49'u beyazdır, oysa GATE programlarına kayıtlı tüm öğrencilerin %42'si Latin ve siyahtır, bu da beyazların GATE programları sunan bir okula katılma konusunda daha fazla fırsata sahip olduklarını göstermektedir. GATE programlarında öğrencilerin %29'u Latin ve siyah, %57'si ise beyazdır (ABD Eğitim Bakanlığı, 2016). [61] [62]
Weinstein (2002), bazı öğretmenlerin, özellikle Asyalı öğrenciler hariç, azınlık öğrencilerini yetenekli ve yetenekli sınıflar yerine özel eğitim ve düzeltici sınıflara daha sık tavsiye ettiğini, bu durumun öğretmen beklenti önyargılarından kaynaklandığını öne sürmektedir. Öğretmenlerin öğrencilerin akademik performansına yönelik beklentileri, öğrencilerin kendilerini nasıl algıladığını etkiler. Öğretmenler belirli öğrenciler için daha fazla akademik başarı beklerse, bu öğrenciler olumlu yönde öne çıkacak şekilde davranış ve çalışma ahlakı sergileme eğilimindedirler; öğretmenler öğrencilerinden sadece en azından yapmalarını beklerse, bu öğrenciler sadece onlardan beklenenleri yapacaktır (Weinstein, 2002). [63]
Sosyoekonomik durumları nedeniyle akranlarına göre dezavantajlı olarak görülen ırk azınlık öğrencilerin öğretmenleriyle daha az destekleyici ilişkiler kurma eğilimindedirler (Fitzpatrick, 2015). [64] Bu destek eksikliği nedeniyle, öğretmenler bu dezavantajlı öğrencilerin sınırlarını zorlamasını beklemezler, bu nedenle yetenekli ve yetenekli eğitim programı adaylıkları sırasında genellikle göz ardı edilirler. Araştırmalar, öğretmen beklenti önyargılarının, öğretmenlerin ırksal demografik yapısı öğrencilerin demografik yapısıyla eşleştirilerek azaltılabileceğini göstermektedir. Gershenson ve meslektaşları (2016), özellikle siyah erkek öğrenciler ve matematik ile ilgili olarak, beyaz olmayan öğretmenlerin siyah öğrencilere düşük beklentiler beslediğini, oysa siyah öğretmenlerin matematik ile ilgili olarak siyah erkek öğrencilere yüksek beklentiler beslediğini tespit etmiştir. Bu bulgu, eğitimciler arasında ırksal çeşitliliğin öğretmen beklenti önyargılarını azaltmak için olumlu bir adım olduğunu göstermektedir. [65]
Weinstein ve meslektaşları (1991) [66], birçok siyah ve Latin öğrencinin düzeltici programlara, kolej hazırlık veya onur sınıflarına göre daha sık yerleştirildiği bir kentsel lisedeki ırk azınlık öğrencilerine yönelik düşük beklentileri değiştirmeyi amaçladı. Çalışma, bu ırk azınlık öğrencileri lisede kolej seviyesindeki akademik çalışmalara hazırlamak üzere tasarlanmıştır. Öğretmenlerin öğrencilere yönelik olumlu tutumları ve daha yüksek öğretmen öz-yeterlikleriyle, önce düzeltici sınıflar için aday gösterilme yolunda olan öğrenciler, müdahalelerin 2 yılından sonra ileri düzey akademik seviyelerde performans göstermeye başladılar. Ayrıca, liselerinde liderlik rollerinde daha fazla yer aldılar. Bu çalışma, öğretmen beklentilerinin, öğrencinin başarı konusundaki kendi görüşünü nasıl etkilediğini desteklemektedir (Weinstein vd., 1991). [66]
Azınlık renkli öğrencilerin, müfredata çok kültürlü içerik dahil edildiğinde ve müfredatın kültürel ve dilsel olarak uyumlu olarak tasarlandığında başarı elde etmektedir. [54] Çok kültürlü bir müfredat ve öğretim, yetenekli azınlık öğrencilerinin akademisyen olarak ait olma ve geçerli olma duygularını geliştirmeye yardımcı olur. Dahası, bu süreçte eğitimcinin rolü önemlidir, çünkü Lee ve ark. "[öğretmenlerin öğrencilerin ırk ve kültürel farklılıklarını fark etmesi ve bunları müfredat içeriği ve öğretim tekniklerine entegre etme becerisi, yetenekli azınlık öğrencilerin, yetenekli programlarda azınlık öğrencilerinden biri olma konusunda rahatsızlık duymasını engelleyebilir" şeklinde savunmaktadırlar. [67]
İki katlı yetenekli
[düzenle]
Ana makale: İki katlı yetenekli
İki katlı yetenekli terimi, hem yetenekli hem de engelli olan öğrencileri belirtmek üzere James J. Gallagher tarafından ortaya atılmıştır. [68] [69] Başka bir deyişle, iki katlı yetenekli öğrenciler iki özel ihtiyaca sahiptirler. Örneğin, yetenekli öğrenme ihtiyaçları ve öğrenme güçlükleri olabilir. Veya yetenekli öğrenen olabilirler ve otizm spektrum bozukluğu gibi gelişimsel bir bozukluğa sahip olabilirler.
İnsanlar iki katlı yetenekli öğrenciler hakkında on yıllarca bilmektedir; ancak tanımlama ve program stratejileri belirsiz kalmaktadır. [70] Bu öğrenciler, eğitim sistemi için benzersiz bir zorluk teşkil etmektedir. Öğretmenler ve eğitimciler, öğrenme eksiklikleri için özel düzenlemeler yapacaklar (örneğin, iyileştirme) ve aynı zamanda gelişmiş öğrenme ihtiyaçlarını karşılamak için müfredatı uyarlayacaklardır (örneğin, hızlandırma veya zenginleştirme). [70] İki katlı yetenekli öğrenciler, eğitim ortamlarındaki genel öğrenci nüfusunun içinde gizlenmiş ve genellikle başarısız performans gösteren veya ortalama öğrenciler olarak görüldüğü için risk altında olarak kabul edilirler. [70] [71]
Erken tanı ve müdahale çok önemlidir; ancak iki katlı yetenekli popülasyonda yeteneklilik, bozukluk tarafından maskelendiği için genel popülasyona göre daha geç teşhis edilir. Bozukluklar, işitsel işlem zayıflıkları, duyu-motor entegrasy